Почему школьникам необходимо развивать понятийное мышление

Что такое понятийное мышление, как оно формируется, почему влияет на успеваемость? Какие виды мышления должны быть развиты для занятия гуманитарными или естественными науками? Что мешает школьникам вычленять главное в тексте, отличать существенные признаки от случайных, видеть причинно-следственные связи? На эти вопросы педагогов и родителей многие годы отвечает руководитель лаборатории социальной психологии СПбГУ, специалист по психодиагностике Людмила Ясюкова. Приводим конспект нескольких ее выступлений.

Что такое понятийное мышление

Понятие определяется через его подчинение родовому понятию и через его специфическое отличие от других соподчиненных тому же самому родовому понятию терминов. Не существует единичных понятий, они всегда образуют систему. Формирование понятий происходит в процессе познания людьми объективных законов природы и общества, научно-исследовательской деятельности человечества.

Понятийное мышление можно определить через три важных умения: выделять суть явления, объекта; видеть причину и прогнозировать последствия; систематизировать информацию и строить целостную картину ситуации.

По данным исследователей, меньше 20% людей обладают полноценным понятийным мышлением. Это те, кто изучал естественные и технические науки, научился операциям выделения существенных признаков, категоризации и установления причинно-следственных связей. Те, кто обладает понятийным мышлением, адекватно понимают реальную ситуацию и делают правильные выводы.

Те, кто не обладает им, тоже уверены в правильности своего видения ситуации, но это иллюзия. В реальности они действуют под влиянием своих эмоций и субъективных представлений, их прогнозы не сбываются, хотя они считают, что виноваты окружающие люди и обстоятельства, а не их неправильное понимание ситуации. Даже среди людей с высшим образованием больше 70% мыслят во многом как дети: обобщают от частного к частному, не видят существенные признаки и причинно-следственные связи…

О формах логического мышления. Инструментарий интеллектуальной деятельности

Изучением форм логического мышления занимается одноименная наука, часть общей философии — логика. Если опустить скучные академические моменты, всего существует три базовых формы.

Понятие

Понятие представляет собой некое определение объекта, явления, с указанием его наиболее существенных характеристик и признаков. Понятие — это квинтэссенция явления, отражающая его неповторимые свойства и те качества, которые отграничивают объект от прочих. Люди знают, почему яблоко — это яблоко, а не груша и чем эти фрукты отличны. Или же понимают, что представляет собой машина, дерево, стол, часы. Список можно продолжать.

Огромное значение этой логической формы мышления обнаруживается при работе с абстрактными явлениями. То есть такими, которые не имеют материального, реального выражения и эквивалента. Их нельзя ни потрогать, ни увидеть, но они есть. Это идеальные материи: жизнь, смерть, любовь, вечность и другие. Не обязательно философские категории. Например, тепло, холод. Их нельзя увидеть, но можно прочувствовать опытным путем. Эти явления — нечто среднее между абстракцией и конкретикой. С помощью понятия можно вводить в оборот самые разные явления, работать с ними как с реально существующими. Даже если они идеальны и не имеют реального эквивалента.

Из этого можно сделать вывод: логическое мышление направлено на максимальную степень абстрагирования. Грубо говоря, не важно, какого цвета яблоко. Важно, что это фрукт, округлой формы, обладающий определенным вкусом, растущий на дереве под названием яблоня и тому подобное. Только существенные сведения. Конкретика привлекается по потребности, если это необходимо для целей исследования.

С понятиями можно работать как с отдельными объектами. Их можно суммировать, сравнивать. Сравнение обычно проводится с использованием наглядного материала. Для построения отношений применяются так называемые круги Эйлера. Понятия сравнивают по объему. Возможна группа отношений.

1. Полное совпадение. Обычно речь идет о синонимах. Поскольку русский язык и вообще славянские языки богаты на синонимы, таких вариантов будет множество.
2. Частичное совпадение. Когда объемы частично совпадают, пересекаются. Обычно подобные варианты рассматриваются в конкретном контексте. Например, музыканты, играющие на скрипке. И музыканты, которые играют на виолончели. Частичное совпадение будет там, где присутствуют люди, играющие сразу на двух этих инструментах.
3. Некоторые понятия шире по объему и включают в себя группы других понятий. Это частый случай при анализе. Например, вагоны и товарные вагоны. Понятно, что товарные вагоны — меньшее по объему понятие. Поскольку существуют вагоны и других видов: пассажирские и др. Тем же образом можно построить отношения между людьми и европейцами, яблонями и садовыми культурами, солнцем/звездами/небесными телами (это более сложное отношение) и так далее.
4. Несовпадение понятий. Когда точек пересечений нет. Звери и футбольные мячи, ручки и карандаши. Иногда бывает непросто разграничить объем понятий, особенно, если они близки, но не идентичны по смыслу. Важно придерживаться терминологической точности. Тогда проблем в определении соотношений не будет.

Понятие как отдельная форма и одновременно инструмент применяется как базовая структурная единица для более широких типов – суждения и умозаключения. Отдельные признаки при сравнении не учитываются. Оценку проводят по объему понятия.

Суждение

Суждение представляет собой некое высказывание, в котором что-либо утверждается относительно предмета или же отрицается. Это стандартное определение, его можно найти в любом академическом учебнике по логике. Что это значит на самом деле?

Суждение — это некое отношение между предметом и тем, что о нем утверждается или отрицается. В качестве базы используются понятия, различные категории.

Например. Все люди — живые существа.

Это утверждение. Люди — понятие, о котором утверждается некое явление. В данном случае утверждается, что люди — живые существа. Такие высказывания имеют собственные принципы построения и структуру. Субъект, то есть то, относительно чего дается утверждение/отрицание называется в формальной логике так же — субъект (обозначается как S). А то, что утверждается или отрицается — предикат (обозначается как P). Это не случайные термины, они используются для достижения еще большей степени абстракции. Можно построить это и любое другое утверждение по определенной схеме. В данном случае она будет такой: Все S суть (или в переводе на русский — есть или являются) P. Возможны и другие варианты:

• ни одно S не суть P (персики — не овощи);
• некоторые S суть P (некоторые первоклассники играют в футбол);
• некоторые S не суть P (некоторые женщины не пользуются косметикой).

Построения схемы суждения происходит автоматически после определенной практики. Формализация с четким описанием нужна только при работе со сложными материалами, проведении комплексного исследования.

Суждения могут быть и неполными, но это частный случай.

Далее суждения применяются для получения некоторого нового знания. В контексте более широкой структуры, умозаключения, суждения называются посылками. То есть тем, что используется в качестве исходного материала.

Умозаключение

Наиболее общая форма, представляет собой новое знание, полученное из двух или более посылок (больше — редко, обычно логика строится по цепи, от одного к другому без смешивания всего в одну кучу). Классический способ умозаключения — силлогизм.

Он также имеет собственное строение. Основывается на двух посылках и выводе. В качестве наглядного варианта: все люди любят уток → некоторые утки — желуди → следовательно, все люди любят желуди.

Пример бессмысленный с точки зрения содержания. Но ясный с точки зрения формы. Косвенным путем через известное человек получает неизвестное ранее знание. Для работы с умозаключениями используются формализованные виды суждений:

• все S суть P;
• некоторые S суть P;
• все S суть P.

По такой структуре строится этот силлогизм. Есть некоторые правила получения информации по этому принципу. Они называются фигурами силлогизма. Всего их 4, по возможному сочетанию исходных посылок.

Существуют умозаключения неявного вида, когда в одном предложении что-либо утверждается или отрицается дважды (дилеммы). Правила решения и получения новых знаний в этом случае будут другими.

Помимо собственно трех форм логического мышления, в распоряжении исследователя и другой инструментарий:

1. Анализ. Разложение сложного явления на части. При разборе сложной научной статьи исследователь ищет главную мысль, тезисы, аргументацию, то есть те элементы, из которых и складывается текст. Анализировать можно и сложные понятия. Выискивая признаки, свойства предмета, определяя наиболее существенные. Анализ — один из основных инструментов логического мышления.
2. Синтез. Обратное явление. Классический вариант — выведение собственного определения предмета. Чтобы понять, что включить в дефиницию, исследователь работает с его свойствами. Определяет наиболее общие и важные. Компонует их и встраивает в определение. Эта работа относится к мыслительному соединению нескольких важных факторов. Синтез возможен при исследовании прочих явлений, когда отдельные факты складываются воедино и составляют общую картину. Анализ и синтез идут рука об руку.
3. Аналогия. К логическим операциям мышления относят и аналогию. Перенесение свойств одного объекта на другой. Не всегда допустимы подобные вольности. Однако это эффективный способ сменить точку зрения и подробнее рассмотреть ранее неизвестное явление. Таким способом были сделаны многие открытия в аэродинамике. При наблюдении за птицами, насекомыми люди получили возможность лучше понять ее принципы.
4. Дедукция. Способ логического мышления от общего к частному. Разновидность умозаключения. Типичный пример. Все фрукты — сладкие. Следовательно, и абрикос — сладкий. В этом случае вывод делается на том основании, что абрикос — фрукт, следовательно, обладает свойствами всех фруктов. Как правило, такое знание истинно. Не считая некоторых случаев. Возможно применение дедукции и в более сложных, тонких ситуациях. Широко распространен дедуктивный метод в медицине, сферах, связанных с интенсивным анализом обстоятельств.
5. Индукция. Обратное явление. Движения от частного к общему. Абрикос — сладкий. Следовательно, и все фрукты сладкие. Это утверждение явно ложное. При использовании подобного инструмента нужно быть осторожнее. Логики придерживаются закона достаточного основания. Тут он нарушен. Поскольку некое свойство необоснованно переносится на целый класс объектов. Часто индуктивное знание дает ложные умозаключения. Двигаться от частного к общему можно при выдвижении гипотез. Это позволяет взглянуть на объект или явление с другой стороны.

Определение инструментария неполное. Возможно применение и других операций логического мышления. Чем выше уровень развития мыслительных способностей, тем эффективнее и проще применять названные инструменты. При достаточной практике мыслитель перестает замечать промежуточные операции, они проводятся легко и органично.

В сложных ситуациях число операций может достигать сотен и даже тысяч. В зависимости от сути предмета исследования.

Три основных операции понятийного мышления

Интуитивный компонент:

умение выделять сущностные признаки, существенное, главное.

Логический компонент:

осознание закономерных причинно-следственных связей между явлениями, понимание сути правил и формул.

Понятийная категоризация:

установление категориальной принадлежности, выделение классов, родовидовых, уровневых отношений; умение обобщать и систематизировать информацию, строить структуры.

Понятийное мышление, таким образом, служит субъективной формой отражения сущностной стороны явлений и объективных законов окружающего нас мира. В понятийном мышлении анализ и систематизация информации осуществляются с опорой на существенные характеристики предметов и явлений, в отличие от классификации объектов по любым общим для них признакам, даже случайным и внешним.

Существенный признак отличается от всех остальных свойств объекта тем, что это:

1. постоянный признак, который сохраняется при любых преобразованиях объекта;
2. не принадлежит к характеристикам, воспринимаемым с помощью органов чувств (как цвет, форма, вкус);
3. выводится логически, посредством рассуждения;
4. характеризует не сам объект, а его отношение к более общей категории;
5. является не индивидуальной характеристикой объекта, а свойством всех представителей данного вида.

Связывание между собой явлений, событий, отдельных объектов, предметов или их групп в понятийном мышлении происходит посредством установления иерархических родовидовых и объективных причинно-следственных зависимостей, а не любых возможных отношений и ассоциаций.

Понятийное (словесно-логическое) мышление

С накоплением знаний, развитием речи развивается понятийное (словесно-логическое) мышление, особенность которого состоит в том, что задачи предъявляются и решаются в словесной (вербаль­ной) форме. Используя словесную форму, человек оперирует от­влеченными понятиями, часто такими, которые иногда вообще не имеют образного выражения (честность, смелость, гуманизм). Наряду с такими отвлеченными понятиями мы оперируем поняти­ями, которые имеют конкретное значение. Эти понятия представ­ляют определенное обобщение знаний, выделение существенных, информативных признаков, связей и отношений, которыми ха­рактеризуется понятие вообще. К ним можно отнести, например, такие биологические понятия, как животное, зверь, птица и т.д.

Понятийное мышление позволяет решать обобщенно мысли­тельные задачи. В этом главное достоинство, но и возможные не­достатки данного вида мышления. Слово обозначает и обобщает различный образный материал, практические действия, но ни­когда не может исчерпать всего богатства образа. Поэтому, разви­вая у детей с нарушением зрения словесно-логическое мышле­ние, необходимо помнить, что отвлеченные знания в словесной форме не могут раскрыть всего богатства объективного мира.

Словесно-логическое мышление начинает развиваться еще в дошкольном возрасте. Сначала осуществляется переход от нагляд­но-образного мышления к конкретно-понятийному, когда дети оперируют понятиями, имеющими конкретное значение, и про­исходит это на стадии формирования у детей конкретных операций.

Содержанием мышления старшего дошкольника с нормаль­ным зрением являются не только предметы и явления окружаю­щего мира, которые он воспринимает и с которыми действует. Ему уже доступны словесные описания (рассказы, сказки), он понимает изображения ситуации на картине. Дети могут вычле­нять не только внешние свойства предметов, но некоторые суще­ственные признаки, в частности функциональные.

В младшем школьном возрасте дети овладевают системой по­нятий и обратимыми мыслительными операциями, способностью мыслить отАкБиотБкА(3 + 2 = 5и5-2 = 3). Это свойство обратимости формируется постепенно и легче осуществляется детьми в конкретной ситуации.

У детей с нарушением зрения формирование и развитие конк­ретно-понятийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окружающем мире. Но для этого им необходимо научиться отличать основные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных их качеств, которые свойственны многим конкретным объектам. Очень важ­ное значение для развития мышления у детей с нарушенным зре­нием имеет понимание, что предмет может изменяться по одним качествам и не изменяться по другим.

Ж. Пиаже, исследуя интеллектуальное развитие зрячих детей дошкольного возраста, разработал ряд задач, решение которых позволило ему выявить характерные особенности мышления де­тей разного возраста: Понимание сути принципа сохранения ко­личества веществ у дошкольников не наблюдалось. Его появление отмечалось в суждениях лишь у детей 7 —8-летнего возраста.

По методике Ж. Пиаже были проведены исследования со сле­пыми детьми в Англии, США, Франции, Австралии и других стра­нах. Л. И. Солнцева, анализируя полученные иностранными авто­рами данные, показывает, что результаты исследований были не­однозначными. Различия в выводах в основном заключались в сро­ках овладевания пониманием принципа сохранения.

Так, М.Каннинг, Дж.Хатвелл, С.К.Миллер, В.Степенс, Р. М.Сваллоу и М. К. Поулсен экспериментально установили, что у слепых детей в отличие от нормально видящих понимание прин­ципа сохранения количества веществ, понимание постоянства массы и объема наступает на 2 — 3 года позже.

Другие авторы — М.Тобин, Л.Хиггинс, Р. Громер, М.Готтес-ман в своих исследованиях показали, что у слепых детей нет су­щественных отличий в развитии структуры интеллекта, что сле­пота не является причиной интеллектуального отставания. По мнению М. Готтесмана, стадии познавательной деятельности, выделенные Ж. Пиаже, в одинаковой степени характеризуют за­кономерности развития слепых детей и имеющих нормальное зре­ние. И в то же время М. Готтесман отмечает отставание слепых 6 — 7-летнего возраста от своих зрячих сверстников в решении задач Ж.Пиаже. Только к 8— 11-летнему возрасту слепые дети достига­ют одинаковых со зрячими результатов.

Расхождение в показателях у слепых и зрячих дошкольников М. Готтесман объясняет отсутствием или ограниченностью жиз­ненного опыта у слепых. Слепые дети старших возрастов при ре­шении задач больше опирались на интегративные познаватель-

ные процессы и меньше — на менее совершенные сенсорные раз­личительные способности.

М.Готтесман, соглашаясь с Ж.Пиаже, отмечает значительный и серьезный дефицит в представлениях слепых, что сказывается при решении различных задач на ранних уровнях развития. Одна­ко более низкий уровень психического развития слепых детей М.Готтесман объясняет недостаточно совершенными сенсорны­ми способностями, но не влиянием слепоты. В старшем возрасте недостаток сенсорных возможностей компенсируется интегратив-ными процессами.

Заключая анализ исследований, направленных на изучение по­нятий сохранения массы и объема вещества у слепых детей в срав­нении со зрячими, Л.И.Солнцева отмечает, что различия в ре­зультатах проведенных экспериментов по одним и тем же методи­кам Ж.Пиаже обусловлены недоучетом специфических особен­ностей слепых (той группой авторов, которые показали значи­тельное отставание слепых). К таким особенностям слепых детей относятсялгрудности еиитваированмя! сенсорного опыта, преодо­ление которых требует выполнения специальной дополнительной работы для создания психологически одинаковой со зрячими основы для проведения экспериментов. Она должна включать спе­циальное раннее воспитание и отработку специфических спосо­бов решения этих задач на основе осязания с включением речи и мышления, помогающих ориентировке слепого в чувственном мире. Проведенные исследования не раскрывают причин отставания в психическом развитии слепых детей раннего и дошкольного воз­раста. Кроме того, они, как и исследования Ж. Пиаже, не раскры­вают причин и условий перехода как зрячих, так и слепых детей от одной стадии психического развития, в том числе и развития форм мышления, к другой.

Изучению особенностей овладения принципом сохранения при решении задач Ж. Пиаже у слепых детей посвящено исследование СМ. Хорош.

Решение задач слепыми дошкольниками

В исследовании С. М.Хорош, в котором изучалось решение за­дач Ж. Пиаже слепыми дошкольниками, выяснялись особенности овладения ими принципа сохранения. Использовалась методика Л.Ф.Обуховой, значительно измененная. Кроме того, перед вы­полнением заданий проводилась большая предварительная под­готовка слепого ребенка.

При решении задач на сохранение слепые дети сначала ориен­тировались на внешние впечатления, полученные при восприя­тии тест-объектов, не выделяя существенного признака, необхо­димого им для выполнения задания. Например, в задаче на сохра-

нение количества вещества перед детьми ставили две одинаковые широкие и низкие коробочки, доверху наполненные крупой (ко­робочки наполнялись доверху, чтобы детям было легче с помо­щью осязания сопоставить количество крупы, находящейся в них). Ребенок устанавливал равенство количества крупы в обеих коро­бочках. Затем из одной коробочки крупа пересыпалась в узкую и высокую коробочку, имеющую тот же объем. Ребенка спрашива­ли: «По-прежнему ли одинаковое количество крупы в коробоч­ках?» На этот вопрос слепые испытуемые отвечали отрицательно. По их мнению, в высокой коробочке крупы стало больше, так как она выше.

Перемещение одного предмета относительно другого также при­водило слепых детей к убеждению, что от этого изменились их свойства. При перемещении одной палочки относительно другой, равной ей по длине, дети утверждали, что одна из палочек стала длиннее.

Обосновывая свой ответ, они ссылались на перемещение па­лочки в другое место.

Экспериментальное обучение слепых детей старшего дошколь­ного возраста измерению тест-объектов по длине, массе, площа­ди и т.д. предварялось проведением специальных занятий, содер­жание которых было связано с каждым конкретным заданием. Дети упражнялись в предметно-пространственном ориентировании, конкретизации и уточнении слов, необходимых для решения за­дания.

На основе анализа результатов, полученных в исследовании, было установлено, что правильному выполнению измерения ме­шало неумение слепых детей практически осуществлять процесс измерения. Это вызвано несколькими причинами: неразвитос­тью точности движений руки, незнанием способов измерения, отсутствием четких пространственных представлений — высоты, длины, ширины и соотнесения соответствующих понятий с кон­кретными свойствами предметов. Некоторые из этих трудностей были сняты на предварительных занятиях. Однако в эксперимен­тальном обучении приходилось также решать специфические за­дачи, возникающие лишь у слепых детей: их обучали пользо­ваться мерой с помощью осязания, что требовало специальных упражнений. Некоторые трудности, возникающие в движениях и координации, в пространственной ориентировке, нельзя было снять в течение одного-двух занятий. Плохое владение этими на­выками отрицательно сказывалось на темпе овладения слепыми детьми самим процессом измерения, но не на понимании его смысла.

При сравнении длины двух «дорог» с помощью бумажной по­лоски отмечались трудности, вызванные неумением практически выполнять действие измерения. Дети не владели способом фикса-

ции измеренного ими расстояния: им было трудно переносить мерку с одного отрезка измеряемой линии на другой. Слепого ре­бенка необходимо было обучить последовательному и постепен­ному отмериванию расстояния, расчленяя «дорогу» на несколько частей и отмечая пальцем каждую измеренную часть. Ребенок на­кладывал мерку на линии, а затем прикладывал палец одной руки к концу мерки, в то время как другой рукой переносил мерку так, чтобы ее начало совпадало с положением пальца, и т.д. Та­кое расчленение действия облегчило процесс измерения.

Дети выполняли задания не только на измерение длины пред­метов, но и ширины, высоты, массы, объема, площади, учились пользоваться различными мерками в зависимости от параметра, по которому измерялся предмет.

Чтобы измерить, например, количество крупы в сосудах, из числа различных предметов: полоски, рычажных весов, квадрати­ка и др. — они правильно выбирали половник. Дети усвоили, что один и тот же предмет можно измерять мерками разного размера, и могли самостоятельно и правильно установить соотношения меж­ду размером мерки и количеством меток.

Нелегкими для слепых детей оказались задания, решение ко­торых предполагало знание и активное владение предметно-про­странственными отношениями. Особенно это касалось дифферен­циации таких пространственных отношений, которые измерялись одной меркой. Для успешного решения этих задач необходимо было проводить специальное обучение ориентировке в предметном мире на решении конкретных задач. В итоге слепые дети старшего до­школьного возраста научались с помощью измерения выделять различные качества предметов, параметры их измерения, а также сопоставлять предметы по заданному параметру.

После такого обучения слепым детям снова были предложены задачи Ж. Пиаже на сохранение как равенства, так и неравенства.

Дети стали различать глобальное, непосредственное впечатле­ние и результат, полученный при измерении.

Постепенно дети начали приступать к измерению, а после пре­образования предмета стали приводить логически обоснованные характеристики его свойства, не прибегая к повторному измере­нию. Максимально развернутое действие слепых детей стало по­степенно сокращаться.

Решение задач слабовидящими младшими школьниками

Т. П. Назарова изучала особенности решения задач слабовидя­щими способом математического выражения предметно-количе­ственных отношений, а также предметно-действенным способом, путем реальных действий с предметами. Некоторые задания были

специально направлены на выяснение возможностей слабовидя­щих детей оперировать образами предметов в уме.

В исследовании проводилось сравнение с нормально видящи­ми сверстниками. Дети выполняли четыре группы заданий.

В заданиях первой группы нужно было установить разностные отношения между величинами. Вторая группа заданий предусмат­ривала выяснение кратных отношений между величинами по дли­не, третья группа заданий — установление аналогичных отноше­ний по объему. В четвертой группе заданий нужно было установить зависимости между двумя видами отношений — по расстоянию и по времени.

Каждое задание включало в себя элементы обучения. Если школь­ник не справлялся с заданием, ему оказывалась поэтапная помощь. Подробное рассмотрение процесса правильных решений, допуска­емых детьми ошибок, а также характера и меры помощи, потребо­вавшейся испытуемым для достижения правильного решения, по­зволило судить о степени сформированности у слабовидящих детей мыслительных действий, необходимых для решения задач.

Анализ полученных данных показал, что слабовидящие дети в ситуации решения задачи чаще, чем дети с нормальным зрени­ем, действовали самыми элементарными способами, ориентиру­ясь лишь на внешние признаки, представленные в тексте задач (порядок и соотношение чисел, отдельные слова и словосочета­ния текста). Такой способ был описан ранее Н.А. Менчинской, Н.Ф.Слезиной, И.М.Соловьевым, М.И.Кузьмицкой, Т.В.Роза­новой и др. А. А. Люблинская назвала его решением по принципу «короткого замыкания». Более распространенными у слабовидя­щих детей были решения следующего уровня, в которых дети пра­вильно устанавливали количественные отношения между отдель­ными условиями задачи, но понять всю совокупность условий и выразить их математическим способом они не могли.

Различия в успешности решения задач предметно-действенным способом между слабовидящими и нормально видящими второ­классниками были выражены еще более отчетливо, чем различия в успешности решения задач способом математических вычисле­ний. Слабовидящие дети часто действовали с предметами без си­стемы, не соблюдая даже внешних правил порядка, и с большим трудом объединяли предметы в совокупности в соответствии с условиями задач.

Наиболее трудными оказались для слабовидящих детей те прак­тические задачи, в которых было необходимо ориентироваться на пространственные признаки предметов (их отношения по длине и по объему). Слабовидящие дети слабо владели умением сравни­вать предметы по длине. Отдельные второклассники не знали, как наложить один плоский предмет на другой, чтобы сравнить их по протяженности. Как показали дополнительные опыты, способом

наложения с целью сравнения не умело пользоваться большин­ство учеников I класса. Что касается нормально видящих детей, то у них эти умения складываются еще в среднем дошкольном воз­расте (Г. А. Корнеева).

У слабовидящих учеников II класса наблюдались попытки ис­пользовать мерку для деления предмета на части (по длине), од­нако при этом они испытывали затруднения. У многих слабовидя­щих детей не сложилось понимания того, что в линейке глав­ное — это протяженность между делениями, а не сами деления. Аналогично этому при построении чертежа пути дети в протя­женности клеток не усматривали модели, изображающей простран­ственную протяженность километров.

У слабовидящих второклассников заметно большие затрудне­ния, чем у нормально видящих сверстников, вызвали те задания, где нужно было мысленно представить себе пространственные соотношения между целым и частью по длине или по объему.

Слабовидящие учащиеся IV класса решали задачи в целом более успешно,, чем слабовидящие еторокдассники^Они полнее учитыва­ли условия задач, правильнее устанавливали соотношения между величинами. Их внешние действия при решении практических за­дач были значительно более упорядоченными и точными, соответ­ствующими требованиям задач. По успешности решения относи­тельно легких задач слабовидящие четвероклассники не отличались от сверстников с нормальным зрением. Вместе с тем при решении задач на установление пространственных соотношений по длине или объему, а также задач на пространственно-временные зависи­мости они допускали ошибки и нуждались в дополнительной по­мощи в большей степени, чем нормально видящие дети.

У слабовидяших детей имелись заметные индивидуальные раз­личия в успешности решения задач. В одном классе находились дети, значительно различающиеся по уровню развития мысли­тельной деятельности. Наблюдавшиеся различия не могли быть прямо объяснены степенью выраженности и характером глазного заболевания, поскольку дети, имеющие одинаковую остроту зре­ния и страдающие одним и тем же заболеванием, обнаружили разную успешность при решении задач. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что атрофия зрительного нерва встречалась у наших испытуемых в единичных случаях и что в опытах не участвовали дети, испытывающие повышенные трудности в обучении.

Формирование обобщенных мыслительных действий у слабовидящих при решении математических задач

Формирование у слабовидящих детей обобщенных мыслитель­ных действий, посредством которых устанавливаются кратные, простые и мультипликативные отношения между предметами по

длине, а также отношения между расстоянием, временем и скоро­стью, изучалось при выполнении ряда практических действий с предметами: дети сравнивали их по длине, по скорости движения, при этом использовались определенные мерки, соответствующие единицам длины и времени. На основе наглядных данных и резуль­татов своих действий испытуемые составляли арифметические за­дачи (формулировали условие и вопрос задачи) и решали их.

Анализ результатов показал, что по успешности выполнения заданий в процессе опытного обучения слабовидящих учащихся можно было разделить на четыре группы, выделив тем самым че­тыре уровня — по степени владения мыслительными действиями, направленными на установление кратных и разностных отноше­ний между объектами по пространственным и временным при­знакам.

Для первого (высшего) уровня было характерно правиль­ное решение задач без какого-либо дополнительного обучения. Дети, достигшие этого уровня, достаточно легко выполняли крат­ное и разностное сравнение величин по пространственным и вре­менным признакам.

Дети, отнесенные ко второму уровню, первоначально за­труднялись в установлении сложных взаимоотношений между та­кими величинами, как время, скорость, расстояние. При этом они владели умениями сравнивать предметы по длине и сопоставлять действия по их длительности, достаточно легко находили соотно­шения между целым и частями, понимали взаимообратные отно­шения между количеством частей и величиной отдельной части. Выполняя успешно все усложняющиеся задания в процессе опыт­ного обучения, эти дети усвоили взаимоотношения между про­странственными и временными признаками и единицами их изме­рения и в конце обучения правильно решали задачи на установле­ние отношений между расстоянием, временем и скоростью.

Дети, обнаружившие более низкий — третий уровень вы­полнения мыслительных действий, не научились устанавливать отношения между расстоянием, временем и скоростью. Эти дети достаточно свободно находили отношения целого и частей при­менительно к пространственной протяженности, когда соответ­ствующие величины было легко выделить и сопоставить (наложе­ние одной полоски бумаги на другую). Вместе с тем заметные зат­руднения обнаружились у детей при установлении количества рав­ных частей в определенной длине в тех случаях, когда выделяемая часть не была достаточно наглядно представлена (если она выра­жалась размером шага и тем более если она была отрезком пути, пройденным в единицу времени). У этих детей наблюдались осо­бые трудности при необходимости мысленного соотнесения двух систем измерения — по расстоянию и по времени, что требовало установления отношения отношений.

Четвертый, низший уровень сформированности изучаемых мыслительных действий наблюдался у детей, которые не умели устанавливать соотношения между частями и целым даже приме­нительно к величинам, наглядно наблюдаемым, не владели мето­дами сравнения величин путем наложения и измерения, у них отсутствовала обратимость действий при переходе от деления на части к делению по содержанию, а также понимание взаимооб­ратной связи между величиной части и количеством частей в це­лом. Специальное обучение способам сравнения величин (нало­жение, измерение), выполнение ряда практических действий на сравнение величин, в которых варьировались размеры части и целого, менялись условия заданий, привели к тому, что дети на­чали самостоятельно решать соответствующие задачи. Однако пе­реноса усвоенных умений на решение задач с более абстрактны­ми мерками (шагом и тем более отрезком пути, пройденным в единицу времени) не наблюдалось.

Прямой зависимости между остротой нарушенного зрения школьников и степенью успешности решения ими задач не отме­чалось.

Проведенное Т.П.Назаровой исследование показало, что сла­бовидящие младшие школьники испытывают большие трудности в решении математических задач, чем их нормально видящие сверстники. Эти трудности обусловлены своеобразием формиро­вания их конкретно-понятийного мышления в условиях неполно­го развития более элементарных уровней мыслительной деятель­ности (наглядно-действенного и наглядно-образного). Такое не­доразвитие мышления слабовидящих детей в период раннего и дошкольного детства возникает как следствие нарушенного зри­тельного восприятия и недостаточного по этой причине предмет­но-действенного опыта детей. Конкретно-понятийное мышление слабовидящих детей строится на суженной наглядной и действен­ной основе, но при речевом развитии, близком к нормальному. Вследствие этого мышление приобретает черты формализма (М.И.Земцова, 1973).

Мышление слабовидящих детей совершенствуется в процессе их обучения в младших классах школы, однако при этом воспол­нение пробелов, возникших в дошкольном детстве, происходит неполностью. Оперирование образами с целью установления со­отношений между объектами по пространственным и временным параметрам продолжает затруднять слабовидящих детей больше, чем детей с нормальным зрением, даже на рубеже младшего и среднего школьного возраста.

Вместе с тем трудности развития мышления слабовидящих де­тей могут быть в значительной мере преодолены при правильной организации их деятельности в раннем и дошкольном детстве: при развитии у них способов обследования предметов, их сопоставле-

ния по определенным признакам, при формировании у них раз­личных навыков конструирования в условиях проблемных зада­ний. При этом всемерное обогащение практического опыта детей должно предусматривать развитие их наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

В дошкольных учреждениях и в I классе школы для слабовидя­щих детей необходима пропедевтика математики, включающая практическое сравнение предметов по разным признакам, уста­новление отношений между целым и частями, использование раз­личных мерок с целью формирования понятия о единице измере­ния, а также схем, моделирующих отношения между предметами по определенным признакам. При этом важно соблюдать посте­пенность в увеличении доли абстрактности, схематичности в при­меняемых мерках и моделях; последние должны выполнять роль наглядных опор и вместе с тем выражать все усложняющиеся от­ношения действительности.

Полученные результаты свидетельствуют также о том, что сла­бовидящие дети, обучающиеся в одном и том же классе, могут значительно различаться по степени сформированности и обоб­щенности мыслительных действий, необходимых для решения ма­тематических задач.

Мыслительные операции

Мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрак­ция, обобщение, сериация, классификация и др.) являются эле­ментами мыслительных процессов. Посредством мыслительных опе­раций устанавливаются основные свойства и сущность предметов и явлений действительности, осуществляется выявление их свя­зей и отношений.

У детей с нарушением зрения те же мыслительные процессы, что и у нормально видящих. Вместе с тем суженность их чувствен­ного опыта, недостаточное развитие практической деятельности обусловливают особенности в формировании и развитии мысли­тельных операций. У них отмечаются трудности в анализе объек­тов, их изображений. Анализ зачастую не такой планомерный, разносторонний и глубокий, как у зрячих сверстников. Незрячие и слабовидящие чаще, чем дети с нормальным зрением, затруд­няются в выделении пространственных отношений, видо-родо-вых признаков. В объектах и их изображениях часто не отделяют существенные признаки от второстепенных, принимают частное за общее, менее общее за более общее (Т.Н.Головина, Л.П.Гри­горьева, М.И.Земцова, Ю.А.Кулагин, В.А.Лонина, Т.П.Наза­рова, Л.И.Солнцева, С.В.Сташевский и др.).

При изучении предметов и явлений у незрячих и слабовидя­щих нередко страдает целостность и одновременность, симуль-

танность обзора различных признаков, т. е. при воссоздании обра­зов-представлений отмечается фрагментарность, дефекты синтеза.

Непосредственно связана с анализом и синтезом операция срав­нения. В процессе сравнения устанавливаются взаимосвязи и от­ношения между признаками и свойствами в объектах, определя­ются сходство (тождество) и различие в форме, строении, вели­чине, цвете и др., выделяются наиболее существенные признаки, которые характеризуют обследуемый объект.

Недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и фрагментарный, свернутый синтез затрудняют сравнение. Осуще­ствляя его, дети устанавливают сходство или различие в одних случаях на основе очень общих, генерализованных признаков, в других — на основе несущественных (В.А.Лонина, Л.И.Морга-лик, Т. П. Назарова), им не всегда удается найти у группы изобра­женных на карточках предметов общие существенные признаки и выделить различительные признаки, по которым они отличаются друг от друга. Так, в исследовании В.А.Лониной, изучавшей срав­нение предметов, изображенных на карточках, первоклассники только в 36 % случаев, правильно выделив существенные общие признаки предметов, могли установить сходство и различия. По мере развития учащиеся справляются с этим более успешно. Количество правильных ответов у четвероклассников увеличива­ется до 54 %. В отличие от них у нормально видящих сверстников 70 % правильно выполненных заданий — в I классе и 84 % — в IV классе.

Дети с нарушенным зрением успешнее сравнивают предметы в случаях, когда даются (устно) их названия (по представлению). По словесным обозначениям предметов они, ориентируясь на свои знания и образы памяти, легче выделяют черты сходства и разли­чия предметов. Количество правильных ответов увеличивается до 68 % у слабовидящих первоклассников и до 95 % у четверокласс­ников. Такая результативность выполнения сравнения предметов по представлению (вызываемому словесным обозначением) по сравнению с выполнением этой же операции при зрительном вос­приятии объектов, вероятно, объясняется излишним отвлечением внимания детей на внешние, несущественные признаки, т.е. в зрительном поле присутствуют различные признаки, которые мешают выделению существенных. Меньшая скорость переработ­ки поступающей зрительной информации у детей с нарушением зрения создает определенные трудности для сравнения объектов.

Значительная часть усваиваемого содержания учебного мате­риала, особенно в младших классах, построена на сравнении. Ис­пользуя сравнение, дети овладевают фонетикой, грамматикой, лексикой родного языка (Л. И. Моргайлик и др.). Изучая курс при­родоведения, они научаются различать моря, реки, озера, до­машних и диких животных, растения и т.д. (Т. Н. Головина, Б. К. Ту-

поногов и др.). Широко используется сравнение в математике. Оно является основой формирования понятия равенства и неравен­ства (Т.П.Головина, М.И.Земцова, В.З.Денискина, Као Тьен Тян, Э.В.Мельникова, Т.Н.Назарова, СМ.Хорош и др.), ис­пользуется при формировании представлений о геометрических фигурах (Л.И.Плаксина, И.М.Романова и др.). Следовательно, без сравнения дети не могут систематизировать знания, которые у них лежат, как отмечал И. М. Сеченов, «рядами», а не «родами».

Мыслительная операция «обобщение» состоит в мысленном объе­динении группы предметов на основе общности их свойств. Один и тот же признак в одних условиях (отношениях) может быть суще­ственным, а в других — случайным. При этом дети не учитывают, что существенные свойства явлений предметов или их частей опре­деляются задачами деятельности — практической или теоретической.

Формирование обобщений у незрячих и слабовидящих учащихся является не только показателем их умственного развития, но и важным средством компенсации. Изучение возрастных и индиви­дуальных особенностей формирования обобщений у незрячих и слабовидящих, проведенное Н. Г. Цветковым, выявило фазовую динамику их формирования. Первый этап развития обобщения школьников характеризуется низким уровнем анализа, преобла­данием образных компонентов в структуре обобщения. На втором этапе развития обобщений из-за недостаточно высокого уровня анализа и синтеза абстрагируются и обобщаются как существен­ные, так и несущественные признаки. На данном этапе в структу­ре обобщений в равной степени представлены и логические, и образные компоненты. На третьем этапе отмечается высокий уро­вень аналитико-синтетической деятельности, преобладание логи­ческого над образным, что проявляется в обобщениях по суще­ственным признакам. Как показало сравнение незрячих и слабо­видящих учащихся с нормально видящими, основные различия проявляются на первоначальном этапе формирования обобщения и выражаются в преобладании образных компонентов. Обусловли­вается это прежде всего недостаточностью чувственного опыта детей с нарушением зрения. Эти различия затем стираются, и дети достигают высокого уровня обобщений.

В зависимости от того, на какой фазе развития обобщения на­ходится учащийся, какие причины обусловливают низкий уро­вень обобщений, должно организовываться его коррекционное обучение. Если сформированность обобщения находится на пер­вом этапе, то основное внимание уделяется первоначальному ана­лизу. Если на втором уровне — анализу существенных смысловых единиц текста и их взаимосвязей.

Понятийные обобщения достаточно полно раскрываются на материале классификации объектов или их изображений, которая основывается на включении объектов в соответствующие классы.

В образовании понятий о различных классах предметов классифи­кация занимает существенную роль.

Понятийная классификация объектов — сложный мыслитель­ный процесс, включающий анализ, синтез, сравнение, абстраги­рование, обобщение, группировку.

Один и тот же реальный предмет может быть включен как в узкий, так и в широкий по объему класс. Это позволяет выделить основание общности признаков (например, по принципу родо­видовых отношений).

Слабовидящие младшие школьники, особенно первоклассни­ки, как показывает исследование В.А.Лониной, по уровню вла­дения классификацией включения (понятийной) уступают нор­мально видящим сверстникам. Они затрудняются в обобщении группы предметов, поскольку ориентируются на внешние, об­щие признаки, которые не отражают принадлежность предметов к классу. У слабовидящих чаще отмечается потеря принципа клас­сификации и переход на установление ситуационных или функ­циональных связей. Результаты такой классификации не соответ­ствуют понятию о классах.

Некоторые слабовидящие (более характерно это для первокласс­ников) группируют изображенные на карточках предметы по раз­ным основаниям. Одна группа выделяется по принципу родовой принадлежности, другая — по видовой, третья — по функцио­нальной и т.п.

Словесные обобщения выделенных групп у учащихся не всегда были адекватными. При правильно выполненной группировке пред­метов они не всегда находят правильные словесные обобщения, т. е. уровень словесного обобщения может быть ниже предметно-практического. Очевидно, у слабовидящих учащихся уровень по­нятийных обобщений ниже, чем у нормально видящих сверстни­ков, например группа «транспорт» называется «ходят по доро­гам», «ходят по проводам».

Обобщающие слова, используемые младшими школьниками с нормальным зрением при назывании выделенных ими групп, яв­ляются более «понятийными», отражающими принадлежность к классу.

Низкий уровень владения предметной классификацией у сла­бовидящих младших школьников, особенно первоклассников, под­тверждается данными, характеризующими их затруднения в по­нимании и использовании кванторов «все» и «некоторые». Слабо­видящие больше нормально видящих сверстников затрудняются, устанавливая связи, которые объединяют вид с родом (все цветы — растения), чем те, которые объединяют подвид с родом (все лисы — звери). Несколько успешнее устанавливаются логические связи в обратном направлении — между родом и видом (некото­рые животные — звери), менее — между видом и подвидом (не-

которые деревья — сосны). Трудным для слабовидящих учащихся I класса оказалось понимание связи, которая объединяла подвид и род (некоторые животные — орлы). Четвероклассники с нару­шенным зрением в отличие от первоклассников выполняли иерар­хическую классификацию значительно результативнее. Они в два раза чаще (67 % и 34 %) правильно понимают и устанавливают логические общности между подвидом, видом и родом.

Объяснения, которые давали учащиеся после выполнения за­даний с кванторами «все» и «некоторые», показали, что даже при установлении правильных логических отношений между подви­дом и родом слабовидящие значительно затрудняются дать пра­вильные ответы. В неточных, неполных ответах утверждается при­надлежность лис к виду — звери, логическое включение подвида в вид не понимается. (На вопрос «Почему все лисы — звери?» дети отвечают: «Потому, что они звери, а не птицы»; «Потому, что звери бывают разные»; «Потому, что лисы — не птицы».)

Уровень владения иерархической классификацией не у всех сла­бовидящих учащихся был одинаков. Среди первоклассников был один ученик, который выполнил правильно предметную класси­фикацию и иерархическую; дал адекватные названия групп и объяснения логической общности между подвидом, видом и ро­дом. Среди четвероклассников таких было двое. Однако большая часть первоклассников по уровню успешности выполняли клас­сификации (предметную и иерархическую) на низком уровне. Чет­вероклассники в основном по уровню выполнения были выше, но остались только чуть выше уровня нормально видящих перво­классников с нормальным зрением.

Определение уровня понятийного мышления с помощью тестов

Степень сформированности понятийного мышления можно определить с помощью психологических тестов. Интуитивный компонент понятийного мышления определяется, например, с помощью такого теста.

Ребенку предъявляют 4 картинки: белка, ежик, зайка, собачка. Нужно выбрать лишнюю. Ребенок с понятийным мышлением уберет собачку, потому что это домашнее животное, а остальные — дикие.

Другие дети назовут несущественные признаки: например, уберут ежа, потому что он колючий, а остальные — мягкие, или зайца, потому что у него длинные уши, а у остальных — маленькие.

Вот другой пример тестирования детей 6–7 лет, с которым не всегда справляются и взрослые. Синица, голубь, птица, воробей, утка. Что лишнее? Многие говорят, что утка. Почему утка? Потому что она самая большая? И к тому же водоплавающая? На самом деле лишнее понятие в этом ряду «птица», потому что это название целого класса существ, обобщающий признак, но, чтобы это понять, нужно обладать понятийным мышлением.

Людмила Ясюкова адаптировала и многие годы использует в работе тест структуры интеллекта Амтхауэра, предназначенный для оценки уровня и структуры интеллектуальных способностей людей в возрасте от 13 до 60 лет, в том числе в целях профориентации и профотбора. По ее данным, уровень понятийного мышления студентов постоянно снижается: среди студентов политехнического университета средний балл по одному из субтестов в 2008 году составил 12,8; в 2009 — 12,7; в 2010 — 11,1; в 2011 — 9,5; в 2012 — 9,3; в 2013 — 8,9; в 2014 — 8,3.

Понятийное мышление и тип профессии

Критерием выбора профессии является доминирующий тип мышления. Различают четыре типа мышления:

• предметно-действенное,
• абстрактно-символическое,
• наглядно-образное,
• словесно-логическое.

Человек того или иного типа мышления по-разному воспринимает окружающий мир и демонстрирует свои реакции. Люди с одним типом мышления в реальной жизни встречаются довольно редко. Обычно доминирует какой-то один тип мышления, а остальные проявляются по необходимости и к этому доминирующему типу надо привязать выбор профессии.

Трудолюбие – это путь к успеху на любом поприще, но, тем не менее, выбрать надо тот путь, где будет меньше искусственных трудностей.

Более всего понятийное мышление характерно для тех людей, которые занимаются точными или естественными науками. Однако надо сказать, что понятийное мышление может пригодиться не только на работе, но и дома.

В деловой обстановке, будь то экономика, программирование, сельское хозяйство, промышленное производство, юриспруденция, понятийное мышление будет залогом успеха. В любой сфере важно точно определять понятия, потому что разночтения, например, в условиях договора, задачи, контракта, приведут к краху. Это значит, что действовать по зову сердца, особенно в бизнесе, противопоказано и важно использовать понятийное мышление.

Без понятийного мышления невозможно развитие научной сферы, потому что при изучении исходных данных любая ошибка может привести к провалу. Например, при решении вопросов, связанных с рынком, надо точно определиться со значением этого термина, потому что термин «рынок» можно трактовать разными способами. Мировой рынок и рынок в отдельно взятом городе – это разные вещи и существуют они по своим законам, поэтому обойтись без понятийного мышления здесь тоже нельзя.

Понятийное мышление, таким образом, необходимо людям творческих, аналитических, прикладных профессий. Этот тип мышления дает возможность проследить развитие каких-либо явлений, разрушить стереотипы и рассмотреть ситуацию, как бы, со стороны, т.е. рассмотреть её объективно, здраво оценить окружающий мир и не допустить большого количества ошибок.

К сожалению, специалисты отмечают, что уровень понятийного мышления в последние годы резко падает, особенно у молодежи, а причина этого кроется в современных стандартах образования.

Замечание 1

Для специалиста XXI века мышление является сложным системным образованием, которое включает в себя синтез образного и логического мышления, а также синтез научного и практического мышления.

Развитое профессиональное мышление, по мнению А.К. Марковой, является важной стороной процесса профессионализации, это использование принятых в данной профессии приемов решения задач, способов анализа профессиональной ситуации и принятия соответствующих решений.

Как формируется понятийное мышление

Формирование понятийного мышления происходит в процессе познания людьми объективных законов природы и общества, научно-исследовательской деятельности человечества. Понятийное мышление отсутствует в примитивных сообществах и культурах, в которых еще не сложились науки и соответствующие системы обучения. Понятийное мышление не подчиняется законам возрастного созревания, не возникает само собой, поэтому далеко не все взрослые люди им обладают.

Понятийное мышление — это результат обучения. Причем только такого обучения, при котором ребенок изучает науки, потому что все науки построены по понятийному принципу, в науках отражены объективные законы окружающего мира.

По мере овладения научными знаниями индивидуальный внутренний опыт перестраивается и организуется в соответствии с системой объективных отношений, которые присущи той или иной науке, и воспроизводит ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», как указывал Лев Выготский. Получаемые ребенком научные знания организуются в понятийные структуры, и тем самым постепенно им усваивается и общий понятийный принцип структурирования информации.

Раньше основы понятийного мышления начинали закладываться еще в начальной школе на природоведении, дальше с 5 класса начиналась ботаника, в 6–7 классах была зоология, в 8 классе — анатомия и уже в старшей школе — общая биология. Выстраивалась некая пирамида знаний: растительный мир и животный мир, которые подчинены общим законам развития. Теперь систематического изложения нет, все идет вперемежку — и ботаника, и животный мир, и человек, и общая биология. Принцип научной подачи информации заменен принципом калейдоскопа, сменяющихся картинок, что, по мнению Людмилы Ясюковой, не дает возможности ребенку развивать понятийное мышление.

Влияние на школьные результаты

Смысл школьного образования не в том, чтобы передать ребенку знания, — часть из них устареет еще до того, как он закончит школу. Смысл школьного образования в том, чтобы научить ребенка думать. Только тогда он сможет самостоятельно жить во взрослом мире.

До школы ребенку не приходится ежедневно совершать сложные мыслительные операции — он то гуляет, то играет. У него нет структурированной системы мышления, поскольку нет необходимости систематично обрабатывать информацию.

А в школе четыре урока в день, пять дней в неделю нужно как-то обобщать и систематизировать информацию. И эти операции, которые ребенок использует каждый день, будут закрепляться в качестве операций мышления.

Хороший уровень интуитивного компонента

позволяет легко осваивать программы гуманитарной направленности. При слабости интуитивного компонента мышление в целом остается несамостоятельным. Ребенок может выполнить задание, когда ему дана инструкция, но теряется, если нужно разбираться самому. Он легко пересказывает содержание учебника (особенно по истории или литературе), но не может составить план рассказа и ответить на вопросы по тексту.

Логический компонент

отвечает за общую способность к обучению и возможность специализации в естественных науках. Если не развито умение находить логическую связь между явлениями, то в старших классах будет затруднено обучение по всем предметам, а также не сформируется абстрактное мышление, необходимое для изучения физико-математических наук.

Понятийная категоризация

необходима для систематизации научных знаний, для формирования структурно-лингвистических способностей, грамотности и освоения иностранных языков. Если не развита операция категоризации, возникают проблемы с биологией, химией.

Высшие функции, как доказано Львом Выготским, могут компенсировать нижестоящие, поэтому мышление важно и в более широком смысле. Например, через развитие мышления можно компенсировать проблемы с вниманием и коротким циклом работоспособности. Есть и неожиданные плюсы. Дети с более развитым понятийным мышлением спокойнее воспринимают другое бытовое поведение, другую культуру. У них прогностические способности выше, поэтому «другие» для них не столь непонятны и не вызывают чувства тревоги или агрессии.

Понимание единства противоположностей

Истина парадоксальна. Древний символ инь-ян символизирует единство противоположностей: тёмное и светлое, день и ночь, мужчина и женщина. Противоположности составляют единство, взаимопроникновение и взаимодополнение.

Инь-ян символизирует единство противоположностей.

Примером такого единства является андрогинность и интерсекс.

Часто родители считают, что можно либо любить детей, либо контролировать, что это взаимоисключающие модели воспитания. Однако лучшим стилем родительского поведения является авторитетный, сочетающий высокий контроль и любовь.

Притча о правоте иллюстрирует способность мудрых людей, обладающих развитым понятийным мышлением, видеть единство противоположностей. Люди, не обладающие понятийным мышлением, опираются на случайные, второстепенные, ситуационные характеристики, поэтому не способны объединить возникающие противоречия.

Способы развития понятийного мышления

Если школьная программа не позволяет в достаточной степени сформировать понятийное мышление, родителям придется взять дело в свои руки. Как можно заниматься с ребенком? Вот некоторые идеи.

Проводить анализ предметов и событий

, задавать вопросы и вместе рассуждать о том, из чего это состоит и для чего нужна каждая часть. Что необходимо для того, чтобы это событие, явление или вещь произошли/существовали.

Проводить классификацию и систематизацию

, давая предмету место в общей картине мира. Например, ложка — это столовый прибор, какие еще столовые приборы ты знаешь? А чем еще мы пользуемся на кухне? Еще есть посуда для приготовления, для еды, есть бытовые электроприборы. Главное, делать это по основному признаку, а не по цвету, или форме — нижнее белье, уличная одежда, летняя одежда, праздничная и так далее. Как определить существенный признак? Он должен быть постоянным. Например, у яблока может меняться цвет, форма, размер, вкус, но оно всегда будет фруктом. Это и есть его существенный признак. Мы выводим его логически, а не ощущаем на уровне чувств. Он обозначает не сам объект, а его отношение к более общей категории (и характеризует не один объект, а всю категорию).

Использовать схемы

мы можем не только тогда, когда рисуем план комнаты. Схематично можно объяснять время суток и события, план действий. Или, например, что с собой взять в гости к бабушке на три дня — одежду по погоде (какая погода может быть?) и что конкретно надо (обувь, верхняя одежда, нижнее белье); игрушки (для дома, для улицы).

Наводить порядок в комнате

, используя обобщения, например: солдатики и военная техника стоят рядом, но это не одно и то же. А вот «Почему?» и «Что еще можно поставить рядом?» — это развивающие вопросы. И по тому, как ребенок наводит порядок, можно судить о последовательности, системности, логичности его мышления.

Работать с маленькими текстами.

Можно предложить ребенку выбрать одно из двух-трех названий к тексту, сказать одним предложением, о чем был рассказик, задавать вопросы по сути текста (сначала разобрать вопросы, а потом читать и отвечать).

Как развивать логическое мышление

Довольно распространено мнение, что логика присуща только людям с математическим складом ума, а вот гуманитариям с этим не повезло… А вот и нет! Развивать логику могут все, нужно только захотеть. Этим мы с вами сейчас и займемся.

Советы психолога

Существует много способов развивать логику. Но здесь я приведу несколько универсальных советов, которые подойдут всем и каждому в желании логически мыслить.

Вспомните детство

Не знаю, как в вашем детстве, но у нас были популярными устные игры “В города”, “Названия предметов на последнюю букву предыдущего слова”, “Найди общее”. Суть в том, чтобы устно проводить анализ и подключать другие процессы логики. Вот, например, игра “Найди общее” строится вообще на пустом месте. Вы идете по улице, видите указатель и траву. Вот и придумайте, что у них общего, а чем они отличаются.

Мда… С указателем и травой я что-то тоже подвисла