Понятие “интеллект”, содержательные отличия концептов “мышление” и “интеллект”; показатели оценки общего интеллекта

Философия ИИ

Философия искусственного интеллекта (ИИ) – это отрасль философии, пытающаяся ответить на следующие вопросы:

• В чем суть интеллекта? Может ли машина полностью заменить мышление человеческого разума?
• Одинакова ли природа компьютера и человеческого мозга? Какие методы использует человеческий мозг для создания сознания (или, по крайней мере, его иллюзии)?
• Может ли машина иметь ум, психические состояния, сознание, похожие на человеческие? Может ли машина чувствовать себя?

Эти три вопроса в отношении мышления и интеллекта в философии отражают разные интересы ученых, занимающихся ИИ. Научный ответ на эти вопросы полностью зависит от используемых определений «интеллект», «сознание», «машина».

Некоторые из основных установок в философии ИИ включают:

• «Вежливая конвенция» Тьюринга: «Если машина ведет себя так же разумно, как человек, то она столь же умна, как и человеческие существа».
• Предложение Дар.
• Гипотеза физической системы символов Ньюэлла и Саймона: «Физическая система символов имеет все необходимые и достаточные средства для общей деятельности интеллекта».
• Аргумент Джона Серла: «Идеально запрограммированный компьютер с правильными входами и выходами имел бы ум, неотличимый от человеческого разума».
• Механизм Гоббса: «Разум – это не более, чем подсчет».

Тема интеллекта в психологии и философии по-прежнему открыта. До сих пор ни одна концепция не была принята как единственно правильная, исследования в этой области продолжаются. В дополнение к биологическим основам познания, психологи сосредоточены на исторических, эволюционных, социальных, эмоциональных, моральных, культурных аспектах и ​​контекстах. Концепция интеллекта не применяется только в теоретической или абстрактной плоскости, но также распространяется в реальный мир.

Мышление, что это

Мышление — это наивысшая ступень человеческого сознания, позволяющая человеку ориентироваться в окружающем мире, накапливать опыт, формировать представление о предметах и явлениях. Представляет собой внутреннюю систему способную моделировать закономерности мира окружающего человека, прогнозировать варианты развития событий, анализировать происходящее и аккумулировать своеобразные истины.

Основные функции: постановка цели и планирование ее достижения, поиск выхода из различных ситуаций, контроль происходящего и оценка степени достижения поставленных целей на основе личной мотивации. В психологии выделяют разные виды мышления, как здорового, так и патологического.

Виды мышления

Виды мышления в психологии классифицируются по содержанию, по характеру задач, по степени рефлексии, по степени новизны и произвольности.

Строится данная классификация на генетическом принципе и отражает последовательные уровни развития мышления. Виды мышления определяются двумя критериями. Первый критерий представляет конкретную форму – в этой форме субъекту предъявляется познаваемый объект или ситуация. Вторым критерием являются способы, позволяющие человеку познавать окружающий мир.

При наглядно-действенном мышлении человек использует понятия о предметах и совершает определенные действия с ними. Основой этих действий являются теоретические знания и практический опыт. Например, новую игрушку ребенок ломает для того, чтобы посмотреть её внутреннее содержание.

Наглядно-образное мышление формируется ещё в дошкольном возрасте. Его основой выступают понятия, действия, эмоции и чувства. Это мышление конкретными образами. Этот вид мышления характерен для писателей, дизайнеров, музыкантов, художников.

Словесно-логическое или абстрактное мышление характерно для философов и ученых, его основа – существующие, доказанные и логически оформленные теории.

По характеру задач мышление может быть эмпирическим и практическим. Эмпирическое или теоретическое мышление происходит на основе имеющихся теоретических знаний. Его примерами являются законы физики, концепции в психологии, теоремы в математике.

Эмпирическое мышление является разновидностью теоретического, для которого тоже характерны обобщения и выявления закономерностей.

Результатом практического мышления становится практическое применение теории, на основе которых формируются способы преобразования реальности. Недостаток этот вида мышления состоит в недостаточном количестве времени для проверки гипотез, поэтому сохраняется риск провала при неправильном решении.

По степени рефлексии выделяют аналитическое мышление, когда процесс во времени растянут и происходит поэтапно и интуитивное мышление с быстро протекающим процессом – срабатывает интуиция. Здесь отсутствуют логические этапы.

При реалистическом мышлении происходит адекватная оценка окружающей действительности, подчиненная законам логики. Для людей этого типа мышления характерна критичность, поэтому любое утверждение должно быть доказано.

В основе аутистического мышления лежит внутреннее желание человека, при отсутствии критичности. Не соответствующие целям желания отбрасываются.

Незрелые личности имеют эгоцентрическое мышление и, это, прежде всего, дети – в центре находится собственное «Я», чувства других не берутся в расчет.

Также мышление классифицируется по степени новизны и по степени произвольности. По степени новизны выделяют продуктивное – творческое мышление и репродуктивное мышление, где намек на творчество отсутствует.

По степени произвольности мышление может быть произвольным, когда человек контролирует мыслительный процесс и непроизвольным, осуществляемым без волевых усилий. Бессознательное мышление осуществляется в результате работы бессознательной части личности.

Характеристики интеллекта и смежные способности

Развитое мышление Homo sapiens позволило ему отделится от остального животного мира и занять доминирующую позицию на всей планете. При этом стоит отметить, что влияние интеллекта человека совершенно точно выходит за пределы его собственной жизни, то есть оказывает посмертное влияние на существование будущих поколений. Разумеется, данное качество должно в равной мере сочетаться и с другими способностями индивида, иначе оно не будет иметь столь весомого значения, например, без навыков познания, обучения и логического мышления. Также требуется уметь анализировать информацию для ее последующей систематизации, классифицировать применимость данных в различных отношениях, находить определенные связи, различия, и закономерности, а также ассоциировать полученные сведения с какими-либо другими и аналогичными.

Всего можно выделить семь основных параметров, по которым можно охарактеризовать уровень развития интеллекта у определенного человека.

1. Широта мышления. Под ней понимается способность индивида охватывать рассматриваемый вопрос полностью без потери исходных вводных данных о нем. Также в данный параметр входит возможность видения вариативности решения конкретно поставленной задачи.
2. Любопытство. Стремление человека к разностороннему познанию того или иного изучаемого им явления в определенных существенных отношениях. Без развития данного качества становится сама по себе затруднительна какая-либо познавательная деятельность.
3. Критичность мышления. Необходимое умение для строгого оценивания результатов собственной интеллектуальной деятельности. Выражается в способности подвергать свои суждения критической оценке, отбрасывать неправильные решения, прекращать выполнение ненужных действий при их противоречивости относительно поставленной задачи.
4. Глубина ума. Основным назначением данной характеристики является возможность отделения главного от второстепенного, значимого от всего прочего, а также различать понятия необходимого и случайного.
5. Доказательность мышления. Достаточно значимая черта, благодаря которой человек способен в нужный момент находить правильные факты, закономерности и аргументы, которые могли бы убедить других людей в правильности выводов и суждений индивида.
6. Логичность мышления. Умение расставить все факты и суждения в определенной строгой последовательности, учесть все стороны и характеристики рассматриваемого объекта, проследить каждую вероятную взаимосвязь.
7. Подвижность и гибкость ума. Способность к наиболее широкому применению имеющегося опыта, оперативное исследование и установление связей и взаимоотношений между новыми предметами, а также способность к преодолению шаблонность и стереотипность мышления.

Теории мышления в психологии

Теории мысли можно разделить на две широкие группы: те, которые основываются на гипотезе о том, что человек обладает естественными интеллектуальными способностями, которые не изменяются под влиянием жизненного опыта, и те, которые основываются на идее о том, что умственные способности человека формируются и развиваются главным образом в процессе его жизни.

Группа теорий мышления — это понятия, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, позволяющих воспринимать и обрабатывать информацию с целью получения новых знаний. Предполагается, что соответствующие интеллектуальные структуры присутствуют в человеке с рождения в потенциально готовой форме и постепенно проявляются (развиваются) по мере созревания организма.

Это понятие априорных интеллектуальных способностей — предрассудков — характерно для многих работ в области мысли, зародившихся в немецкой школе психологии. Наиболее ярко она представлена в гештальтовой теории мысли, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры и видеть их в реальной реальности является основой интеллекта.

В современной психологии влияние идей обсуждаемых теорий прослеживается в концепции схемы. Давно известно, что мысль, не связанная с конкретной, внешне обусловленной задачей, внутренне управляется определенной логикой. Эта логика, за которой следует мысль, не имеющая внешней поддержки, называется схемой.

Считается, что схема рождается на уровне внутреннего языка, а затем направляет развитие мысли, придавая ей внутреннюю согласованность и последовательность, логику. Мышление без схемы обычно называют аутистическим мышлением, и мы уже обсуждали ее характеристики. Схема — это не то, что исправляется раз и навсегда. Она имеет историю развития, основанную на приобретении логики и средств управления мышлением. Если конкретная схема используется достаточно часто без особых изменений, она становится навыком автоматического мышления, умственной операцией.

Другие концепции интеллекта признают нейрогенную природу умственных способностей, а также возможность и необходимость их пожизненного развития. Они объясняют мышление, начиная с влияния окружающей среды и идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия и того, и другого.

В эмпирической субъективной психологии, ассоциативной по характеру и интроспективной в базовом методе; в гештальт-психологии, которая отличалась от предыдущей только признанием доминирования целостности психических процессов над составом этих элементов, в том числе и над мыслью; в бихевиоризме, представители которого пытались заменить мыслительный процесс как субъективное явление поведением (открытым или скрытым, ментальным); в психоанализе, который подчинял мышление, как и все остальные процессы, мотивации.

Психологические исследования мышления широко проводятся с 17 века. В то время и в последующий довольно длительный период истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а понятийно-теоретическое мышление рассматривалось как единственный исследуемый тип, иногда не совсем корректно называемый логическим мышлением (неправильно, потому что логика присутствует в каждом другом виде мышления не меньше, чем в этом).

Способность мыслить сама по себе считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось как внешнее развитие. Интеллектуальные способности того времени включали в себя созерцание (в некоторой степени аналогичное современной абстрактной мысли), рассуждение и рефлексию (самопознание). Под созерцанием понималась также способность оперировать образами (в нашей классификации — теоретическое образное мышление), под логическим мышлением — способность рассуждать и делать выводы, а под рефлексией — способность заниматься самоанализом. Обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация были вновь рассмотрены операции рассуждения.

Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, корреляциям между следами прошлого и впечатлениями, полученными из настоящего опыта. Активность мысли, ее творческий характер были главной проблемой, которая (как и селективность восприятия и памяти) не могла быть решена этой теорией. По этой причине у его сторонников не было другого выбора, кроме как объяснить умственное творчество априори, независимо от ассоциаций с врожденной способностью ума.

В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и ответами и формирования практических навыков и способностей, связанных с решением проблем. В гештальт-психологии это понималось как интуитивное распознавание желаемого решения через открытие необходимой для него связи или структуры.

Нельзя сказать, что два последних течения в психологии не дали ничего полезного для понимания мышления. Через бихевиоризм практическое мышление вошло в психологические исследования, а теория гештальта стала уделять особое внимание моментам интуиции и творчества в мышлении.

Психоанализ также имеет определенные преимущества в решении проблем психологии мышления. Они связаны с направлением внимания на бессознательные формы мышления, с изучением зависимости мысли от мотивов и потребностей человека. Уже рассмотренные нами защитные механизмы можно рассматривать как своеобразные формы человеческой мысли, которые также стали целенаправленно изучаться только в психоанализе.

В русской психологии, основанной на доктрине активистской природы человеческой психики, мышление получило новое лечение. Это понималось как особый вид познавательной деятельности. Путем введения категории деятельности в психологию мысли было преодолено противостояние между теоретическим и практическим интеллектом и между субъектом и объектом познания. Таким образом, новая, ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мыслью, а также между различными видами мысли, была открыта для конкретного исследования. Впервые стало возможным задавать и решать вопросы о генезисе мышления, его формировании и развитии у детей через целенаправленное обучение. В теории деятельности мышление теперь понимается как внутренне присущая жизнедеятельности способность выполнять различные задачи и целенаправленно преобразовывать реальность, чтобы раскрыть ее аспекты, скрытые от прямого наблюдения.

А.Н. Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческой мысли, их обусловленности культурой и возможности развития под влиянием социального опыта, писал, что человеческой мысли не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и продуманных видов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций… Человек становится субъектом мысли только тогда, когда он овладевает языком, концепциями и логикой. Он предложил концепцию мышления, согласно которой существуют связи и аналогии между структурами внешней деятельности, составляющими поведение, и внутренней деятельностью, составляющей мышление. Внутренняя, мыслящая деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет по существу ту же самую структуру. В ней, как и в практической деятельности, можно выделить отдельные действия и процессы. В нем внешние и внутренние элементы деятельности взаимозаменяемы. Теоретическая деятельность мышления может включать внешние, практические действия и, наоборот, практическая деятельность может включать внутренние, мыслительные операции и действия.

Теория деятельностно-ориентированного мышления помогла решить многие практические проблемы в области образования и интеллектуального развития детей. На его основе были разработаны такие теории обучения (их также можно рассматривать как теории развития).

Интеллект

Существует множество определений интеллекта. Он характеризует следующие способности:

• справляться с новыми или трудными ситуациями;
• учиться на собственном опыте;
• приспосабливаться к новым обстоятельствам;
• адаптивное поведение в контексте меняющихся условий.

Кроме определения понятия интеллекта в мнениях ученых имеются различия даже в том, следует ли понимать его, как одно целое, или он делится на несколько относительно разных видов.

Например, согласно теории американского психолога Роберта Дж. Штернберга, интеллект состоит из 3 компонентов:

• аналитическое мышление, в основном, участвующее в решении проблем, с которыми человек сталкивался в прошлом;
• творческое мышление, используемое для поиска путей решения проблем;
• практическое мышление, связанное с повседневной жизнью.

Его коллега, Говард Гарднер, выделяет 8 типов мышления и интеллекта:

• лингвистический;
• логико-математический;
• визуально-пространственный;
• двигательный;
• музыкальный;
• межличностный;
• внутриличностный;
• природный.

Позже он выделил 9-й тип, т.н. экзистенциальный интеллект.

Эдвард Торндайк выделяет только 3 основных типа интеллекта:

• теоретический (абстрактный);
• практический (конкретный);
• социальный – способность контролировать других (включает эмоциональный интеллект).

Из перечисления вышеупомянутых компонентов становится ясно, что некоторые из них имеют большую связь с теоретической частью жизни (образование), другие – с практической (опыт работы, искусство справляться с жизнью). Способность достигать высоких доходов – это вопрос практического применения теоретических знаний, полученных посредством изучения, наблюдения, образования. Потерпеть неудачу может как первая часть (приобретение знаний), так и вторая (возможностью применять их на практике). Некоторые люди, имеющие хорошее мышление и интеллект, не получают образование, соответствующее уровню их IQ. Причины могут варьироваться от финансового, географического, политического фактора до чрезмерной критики в отношении учителей.

Социальный интеллект также важен. Он включает способность обрабатывать, распознавать, контролировать эмоции, строить качественные, долгосрочные отношения, сотрудничать с другими. Социальные навыки значительно влияют на получение рабочих мест или выгодных заказов. Успех предопределен следующими умениями:

• обращение к людям;
• впечатление;
• хорошая работа в команде и с начальством;
• создание соответствующей сети контактов, знакомых;
• проникновение в секреты организационной структуры;
• понимание писанных и неписаных правил поведения в новой команде.

Взаимосвязь между умственным и эмоциональным интеллектом

Эмоциональный интеллект (ЭИ) – это способность человека осознать, идентифицировать (отражать), управлять своими эмоциями, понимать эмоции других людей, эффективно влиять на них. Эти способности, согласно экспертам, являются самыми важными для жизни.

В управленческой практике ЭИ недооценивается, в компаниях и организациях по-прежнему принято смотреть на успешные результаты деятельности, как на плоды высоких умственных качеств работников. На самом деле, чувства и эмоции человека (как и их соотношение с разумом) очень важны

Они влияют на то, что привлекает наше внимание, как мы думаем, что решаем. Например, голодный человек в торговом центре видит еду, сытый – обувь, книги

Соотношение между умственным и эмоциональным интеллектом еще не полностью сопоставлено. Но уже известно много интересных вещей. Творческие способности и успешная деятельность человека – это результат его продуктивного мышления, суть которого сложна. Эти качества не обусловлены лишь высокими умственными способностями. Они являются результатом сочетания рациональной мыслительной способности и ЭИ, пропорционального характеру ситуации.

Характеристика мышления и интеллекта в психологии говорит о том, что очень умные люди не всегда обладают высокопродуктивным мышлением. Их продуктивное мышление может иметь более низкий показатель, чем у средне умного человека.

У людей, показавших более 120 баллов в тестах IQ, вероятность успешного лидерства составляет всего 5-15%. Они не обладают хорошей способностью вдохновлять и мотивировать других людей.

Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Страница 5 из 5

13.5. Формирование и развитие мышления

Проблема формирования и развития мышления (интеллекта) человека представляет для психологов повышенный интерес, так как от ее решения многое зависит как в науке, так и в практике. Если бы психологам — ученым удалось эту проблему решить в научном плане, а это — одна из традиционных и сложнейших научно-психологических проблем, то психология сделала бы грандиозный шаг вперед навстречу практике. Если бы эту проблему удалось решить в практическом отношении — найти эффективные пути формирования и развития интеллекта у людей, то это способствовало бы прогрессу всего человечества, так как от интеллекта зависит очень многое в развитии человека и его культуры. В этой связи имеет смысл поставить и обсудить в данном параграфе главы ключевые вопросы, связанные с формированием и развитием мышления (интеллекта). Один из них касается врожденности или приоб- ретенности интеллектуальных способностей людей. Как раньше, так и теперь имеется немало сторонников того, что интеллект (мышление) человека является врожденным, и, если развивается прижизненно, то незначительно, в ограниченных пределах. Есть также ученые, которые, напротив, утверждают, что интеллект врожденным не является, что при правильно организованном обучении его можно развивать если не беспредельно, то в значительной степени. Аргументы сторонников той и другой точек зрения, которые были высказаны и открыто обсуждаются в психологической науке, начиная с XVII века выглядят достаточно убедительными. Ознакомимся с некоторыми из них. Идеи о том, что индивидуальные различия по интеллектуальным способностям людей являются врожденными и передаются по наследству, придерживались большинство ученых с древнейших времен. Ближе к нашему времени эту идею активно отстаивал в конце XIX века английский ученый Ф. Гальтон, который в своих работах привел немало доказательств в пользу врожденности и наследования интеллекта. Среди известных в Европе семей он обнаружил около трехсот таких, в которых из поколения в поколение передавались определенные способности. У Гальтона, однако, нашлось немало оппонентов, считавших его аргументы в пользу врожденности умственных способностей недостаточно убедительными. Критики приводили примеры талантливых людей, чьи родственники не отличались особыми способностями, и доказывали, что развитие интеллекта во всех рассмотренных Ф. Гальтоном случаях не в меньшей зависело от условий жизни людей, от их обучения и воспитания, чем от возможной передачи интеллекта по наследству. Главным аргументом противников Гальтона стало то, что практически все дети в семьях, где якобы обнаруживалась передача способностей по наследству, получали лучшее образование и воспитание, чем дети из менее благополучных семей. С позиций современной психологической науки и практики доводы сторонников врожденности интеллекта представляются менее убедительными, чем аргументы защитников идеи приобретаемости интеллектуальных способностей. Если аргументы первых практически являются исчерпанными, то доводы сторонников прижизненного развития интеллекта получают все новые подкрепления. Они, в частности, связаны с успехами, которых добиваются психологи и педагоги в развитии мышления детей и взрослых людей в условиях специальным образом организованного современного обучения. История психологических учений в обсуждаемом вопросе складывалась таким образом, что к концу XX века большинство ученых придерживались мнения о возможности прижизненного развития мышления, признавая, правда, существование у человека врожденных задатков к развитию способностей, а также ограничений, которые существующие задатки могут накладывать на процесс и результаты развития мышления. Экспериментальным путем в настоящее время убедительно доказана возможность прижизненного формирования и развития мышления. Среди соответствующих исследований можно назвать научные труды таких ученых, как Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов и другие. Далее будут кратко рассмотрены исследования названных и других ученых, касающиеся формирования и развития мышления, но вначале остановимся на вопросе том, что в современной психологии понимается под формированием и развитием мышления. Формирование мышления — это процесс становление у человека соответствующего вида мышления, начиная с первых лет жизни, и до момента, когда мышление достигает уровня, характерного для взрослого человека. Данные, полученные психологами, указывают на то, что процесс формирования мышления продолжается в онтогенезе достаточно долго, занимая в своей активной фазе примерно 12-13 лет детства, и продолжается дальше, но уже более медленно, у взрослых людей. Если рассматривать формирование не мышления в целом, а только его отдельных видов, то их становление у человека происходит в разные периоды жизни. Например, сенсомоторный интеллект (наглядно-действенное мышление) складывается раньше, чем абстрактный интеллект (словесно-логическое мышление); практические действия с предметами у детей возникают раньше, чем действия с понятиями в уме; конкретные операции, по Ж. Пиаже, складываются раньше, чем формальные операции. Под развитием мышления понимается процесс дальнейшего совершенствования уже сформированного, например, развития мышления у взрослого человека. Так понимаемое развитие мышления может происходить непрерывно в течение всей жизни человека, если данный человек регулярно занимается умственным трудом. Исторически сложилось так, что большее внимание в психологии было уделено процессу формирования мышления у детей. Изучению данного процесса были посвящены научные труды Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и В. В. Давыдова и многих других известных психологов. Повышенный интерес, проявленный учеными-психологами к формированию и развитию мышления детей, объясняется несколькими причинами. Во-первых, тем, что, изучая данный процесс на ранних стадиях его развития, можно глубже понять общие законы становления человеческого интеллекта. Во-вторых, мышление детей устроено проще, чем мышление взрослых людей, и его легче исследовать. В-третьих, с детьми проще организовывать и проводить эксперименты по формированию и развитию мышления, чем с взрослыми людьми, особенно если речь идет об исследовании процесса развития мышления в течение достаточно длительного времени. В-четвертых, результаты исследования формирования и развития мышления детей можно использовать в практике их массового обучения и воспитания, которая широко представлена в детстве, но отсутствует во взрослой жизни. Ж. Пиаже одним из первых приступил к экспериментальному изучению формирования интеллекта у детей. Приступая к исследованиям, направленным на изучение процесса овладения детьми разных возрастов операциями мышления (см. краткое описание теории мышления Ж. Пиаже в п. 13.3 настоящей главы), Пиаже полагал, что с возрастом в процессе развития интеллекта детей меняется материал, с которым они научаются выполнять интеллектуальные операции. Сначала это — практические действия с реальными материальными предметами (операции и группы операций сенсомоторного интеллекта), затем — умственные действия с образами (конкретные операции и группы операций, характерные для наглядно-образного мышления) и, наконец, операции с понятиями (формальные операции и группы операций, свойственные словесно-логическому мышлению). Этот процесс Ж. Пиаже изучался на детях разных возрастов, начиная с годовалого возраста, и кончая 14-15-летним возрастом. В результате проведенных им экспериментальных исследований Ж. Пиаже пришел к выводу о том, что за 10-12 лет с момента рождения ребенка его интеллект, формируясь и развиваясь, последовательно проходит через четыре стадии: 1. Стадия сенсомоторного интеллекта. Она характеризуется наличием у ребенка простейшей разновидности мышления — наглядно-действенного. На данной стадии, которая начинается с рождения и продолжается примерно до двух лет, ребенок научается решать простые практические задачи путем действий с реальными материальными предметами. Как показал Ж. Пиаже, уже на данной стадии ребенок воспринимает окружающий его мир в устойчивых свойствах, что способствует возникновению у ребенка стабильных представлений о мире, необходимых для дальнейшего развития его интеллекта. На данной стадии практические действия, выполняемые ребенком, начинают, кроме того, становиться обратимыми, что, в свою очередь, является предпосылкой к формированию у ребенка операций мышления. 2. Стадия дооперационального мышления. Ее характеризует способность детей, решая задачи в наглядно-действенном плане, оперировать не только с материальными предметами, но и с их образами, причем действовать с ними в уме по определенным правилам. Эта стадия охватывает возраст от 2 до 7 лет. 3. Стадия конкретных операций. На данной стадии дети овладевают операциями, выполняемыми с материальными предметами или с их образами. Это дети в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. 4. Стадия формальных операций. Данную стадию развития интеллекта отличает умение детей выполнять полноценные операции в уме с понятиями и другими абстрактными объектами. Дети соответствующего возраста (от 11-12 до 14-15 лет) владеют уже логикой мышления, умеют рассуждать в уме, причем, их умственные операции сгруппированы, то есть, организованы в группы. Начиная с 11-12 лет, и в течение всего подросткового возраста формируется логическое мышление, которое характеризует, по Ж. Пиаже, зрелый рефлексивный интеллект. Обсуждая особенности высшего для детей уровня интеллектуального развития, Ж. Пиаже пишет о том, что такой интеллект является мобильным и приобретает состояние интеллектуального равновесия. Оно достигается тогда, когда человеком одновременно могут производиться следующие трансформации интеллектуальных действий: 1. Два последовательных действия объединяются (координируются) в единое действие. 2. Схема действия, существующая на уровне наглядно-образного мышления, становится обратимой. 3. Один и тот же результат может быть достигнут разными способами (одна и та же задача может быть решена по-разному), причем, без ущерба для качества решения и скорости его нахождения. 4. Возврат в отправную, исходную точку процесса мышления сопровождается ощущением ее идентичности и чувством того, что поиск решения задачи начинается с начала. 5. Одно и то же действие может неоднократно повторяться, порождая одинаковый результат, или механически добавляя новые достижения к уже полученному результату. К концу завершающей стадии интеллектуального развития детей, по Пиаже, то есть к 14-15 годам у ребенка обнаруживается логика рассуждений, характерная для взрослого человека. Она проявляется в его способности формулировать гипотезы и размышлять, доказывая их на уровне рассуждений. Мысль ребенка на данной стадии интеллектуального развития начинает двигаться не только от конкретного к абстрактному, но и в обратном направлении — от абстрактного к конкретному (некоторая идея вначале высказанная в форме гипотезы, затем конкретизируется и опытным путем проверяется на практике). Свое исследование развития мышления детей, по общему замыслу аналогичное исследованию Ж. Пиаже, но отличающееся от него по предмету, организовал и провел Л. С. Выготский. В отличие от Ж. Пиаже его интересовало формирование и развитие у детей понятий, а не интеллектуальных операций. С целью экспериментального исследования процесса формирования понятий у детей Л. С. Выготский вместе со своим сотрудником Л. С. Сахаровым разработал методику, суть которой заключалась в следующем. На столе перед ребенком в случайном порядке раскладывались 20 объемных геометрических фигур, разных по цвету, форме и высоте. Снизу на некоторых фигурах было написано искусственное слово-понятие, включающее в себя определенный набор признаков тех фигур, на которых оно было указано, например, конкретный цвет, форму и высоту (эта методика в дальнейшем получила название методики двойной стимуляции и использовалась во многих других исследованиях, проведенных под руководством Л.С. Выготского). Экспериментатор предлагал ребенку выполнить следующее задание: найти фигуры, соответствующие предложенному понятию, и дать ему словесное определение. Проанализировав и обобщив результаты проведенного эксперимента по формированию понятий с помощью описанной выше методики, Л. С. Выготский выделил следующие четыре стадии развития понятий у детей. 1. Стадия синкретического мышления. На данной стадии дети объединяли предметы в «понятия» по различным и случайным признакам, ничего общего с понятием, как таковым, не имеющим (синкретом в логике называют случайное, неупорядоченное множество объектов, между которыми нет никаких общих признаков). 2. Стадия комплексного мышления. Она характеризуется объединением предметов друг с другом на основе общих для них признаков, но эти признаки являются случайными, единичными, меняющимися внутри комплекса и не образующими понятие. 3. Стадия псевдопонятий. На данной стадии дети объединяли предметы друг с другом по нескольким признакам, но эти признаки не были существенными для формируемого понятия, не выражали его основное содержание. 4. Стадия настоящих (истинных) понятий. На данной стадии дети правильно отбирали предметы и верно, на основе существенных признаков, объединяли их в искомое понятие. Кроме того, они давали правильные словесные определения формируемым понятиям. Свой подход к изучению мышления в процессе его развития был представлен в трудах другого отечественного психолога П. Я. Гальперина. Его точка зрения на процесс развитие мышления отличалась от точек зрения Ж. Пиаже и Л. С. Выготского тем, что он изучал процесс развития мышления у взрослых людей в условиях его целенаправленного формирования сначала на теоретическом уровне, а затем проверял правильность своих выводов опытным (экспериментальным) путем. Для этого П. Я. Гальпериным была разработана теория, получившая название теории планомерного, поэтапного формирования умственных действий. Опираясь на идеи Л. С. Выготского, на теорию деятельности А. Н. Леонтьева, на работы европейских, в частности французских психологов, в которых была сформулирована мысль о возможности превращения внешних практических действий с материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями, Гальперин выделил и описал пять этапов развития мышления, понимаемого как постепенное превращение внешних практических действия человека с предметами во внутренние умственные действия с понятиями. Эта этапы являются следующими. 1. Этап формирования ориентировочной основы действия. На данном этапе человек, у которого формируется умственное действие, знакомится с его составом, с предъявляемыми к нему требованиями, то есть, ориентируется в нем. 2. Этап выполнения действия во внешней развернутой форме с реальными материальными предметами. На данном этапе человек начинает осваивать формируемое у него действие практически, в виде реальных развернутых действий с материальными предметами. Эти действия затем тщательно отрабатываются, и человек научается их выполнять быстро и точно. 3. Этап выполнения действия в плане громкой речи. На данном этапе осваиваемое человеком действие с материальными предметами уже не выполняется, а только проговаривается вслух с начала и до конца. В результате оно перестает быть внешним, но еще не стало внутренним действием. 4. Этап выполнения действия в плане речи про себя. На этом этапе человек проговаривает выполняемое действие про себя, в сокращенной форме с помощью так называемой «беззвучной речи». 5. Этап выполнения действия в плане внутренней речи. На данном, заключительном этапе формируемое действие превращается уже в полноценное внутреннее умственное действие со всеми его характерными признаками: не осознаваемость, автоматичность, быстрота и безошибочность. Здесь оно реализуется уже на уровне внутренней речи.

13.6. Методы изучения и оценки мышления

Методов изучения (психодиагностики) мышления существует так же много, как и методов изучения и оценки памяти. Эти методы в первом приближении делятся на две большие группы: методы изучения и оценивания процесса развития мышления в целом (тесты интеллекта) и методы исследования и оценивания отдельных видов мышления. Примеры тестов интеллекта уже были приведены в параграфе, где обсуждалось понятие интеллекта и другие, связанные с ним вопросы. Поэтому далее мы кратко остановится только на таких психодиагностических методиках, которые предназначены для изучения и оценки отдельных видов мышления. Чаще всего это — математическое мышление, образно-логическое мышление, словесно-логическое мышление, физико-техническое мышление, социально-психологическое мышление (социальный интеллект). Для каждого из названных видов мышления (интеллекта) в психологии существуют специальные тесты. Они, соответственно, включают в себя задачи, связанные с изучаемым видом мышления. Для тестирования интеллекта могут используются математические задачи, которые представлены или отдельно, в виде самостоятельного теста интеллекта, или в рамках общих тестов интеллекта как один из его субтестов. Подобные субтесты имеются во многих общих тестах интеллекта, например, в тестах Д. Векслера, Г.Ю. Айзенка, Р. Амтхауэра. При необходимости оценить уровень развития у человека образно-логического мышления ему предлагается решать задачи, представленные в виде различных образов (изображений). К примеру, тест Д. Равена полностью состоит из такого рода задач, а в другие тесты, включая перечисленные выше, такие задачи входят в виде отдельных субтестов. Словесно-логическое мышление исследуется и оценивается по решению человеком таких задач, где ему приходится рассуждать по правилам логики. Уровень развития физико-технического мышления определяется с помощью тестов, включающих задачи из соответствующих областей знаний. Примером такого теста может служить тест Беннета. Наконец, если перед психологом стоит задача выявить и оценить уровень развития социального интеллекта, то человеку предлагается решать серию задач, связанных с таким мышлением, например, с человеческими отношениями восприятием людьми друг друга. обучающихся в высших педагогических учебных заведениях по направлениям подготовки 37.03.01 «Психология» и 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование». Его также можно использовать при изучении общей психологии, как науки, в других высших учебных заведениях, где психология является одной из профессионально образующих дисциплин, а также в средних специальных педагогических образовательных учреждениях.

Источник: Немов Р. С., Романова Е.С. Общая психология : учебник для педагогических вузов. В 2 ч. / Н50 Р. С. Немов, Е.С. Романова. — Ч. I. — М.: Издательство ВЛАДОС, 2022. — 528 с.

<< Предыдущая — Следующая

2.Виды мышления. Наглядно-действенное. Допонятийное и понятийное мышление

Наглядно-действенное –

свойственно и животным. Обезьяны в экспериментах Келера не могли достать подвешенный к потолку банан, пока Султан не догадался использовать ящик, который был в помещении, но его необходимо было перевернуть и использовать как подставку, позволяющую дотянуться до банана.

Дети Пиаже на уровне сенсомоторного интеллекта – у них развивается наглядно действенное мышление.

В 1980-х годах американским психологам супругам Гарднерам удалось обучить шимпанзе языку глухонемых (не могут говорить в связи с ограничениями артикуляторного аппарата и фонематического слуха). Обезьяны конструировали фразы из нескольких слов, некоторые даже употребляли слова в переносном смысле, например, слово «грязный» — для человека, не выполняющего их желания. Но по уровню развития шимпанзе не преаосходят 3-5 летнего ребенка.

Допонятийное мышление

.

Суждения детей — единичные, о данном конкретном предмете, относятся к наглядной действительности. Часто это суждения по сходству или различию. Самая ранняя форма доказательства – пример. Особенность допонятийного мышления – эгоцентризм

, то есть отсутствует способность к свободному переносу начала координат, децентрации по отношению к собственному «я». Другие свойства –
синкретизм
(тенденция связывать все со всем, оперировать единичными случаями),
трансдукция
(переход от частного к частному, минуя общее, смешение существенных и несущественных свойств), несогласованность объема и содержания. Пример. На карточках представлены следующие предметы: 2 камня, 3 ведра, 7 собак и 2 лошади. Вопрос: чего больше живых существ или физических тел? Ответ: живых существ.

Нечувствительность к противоречиям.

Живое солнце ?– да. Почему? – Оно двигается.

Смешение отношений естественной причинности с отношением намерения человека и его реализации.

Опрошенные Пиаже дети считали, что реки вырыты людьми, а из образовавшейся при этом земли возникли горы.

Отсутствие представлений о сохранении количества

: судят о количестве вещества по одному параметру, высоте жидкости в сосуде, не учитывают объем. Шарик из теста на глазах ребенка превращают в лепешку и кладут на стол. Вопрос: где больше теста? – В лепешке. Осознание тождественности изменяющего объекта приобретается постепенно.

Заметные, легко воспринимаемые свойства, кажутся более важными, чем существенные.

Большие вещи всегда тяжелые, маленькие – легкие. Отсюда недоступность такого фундаментального физического понятия как масса.

Понятие

Из латинского языка это слово переводится как понимание, познание. Интеллект — это способность нашего мозга к пониманию и решению определенных задач.

Первым возвел идею культа интеллекта Платон. Во всех своих текстах он придавал огромное значение мышлению. Он писал, что жизнь без любопытства, желания узнавать новое, невозможна. Платона полностью поддерживал его ученик Аристотель, который развил концепцию первенства разума. Говорил, что тот, у кого есть задатки править, должен править, а другие — подчинятся.

Уровень умственных способностей можно развить и повысить, а можно и снизить. Академик Моисеев заявляет, что интеллект — это создание удачной стратегии, планирование своих шагов, что поможет достичь желанной цели. Это организация своей жизни и деятельности с помощью других способностей, к которым относят: обучение, мышление, способность классифицировать, интегрировать, вычленять ненужное, находить связи и закономерности.

Основными свойствами интеллекта являются:

любопытство — стремление узнать что-то новое, исследовать явления; глубина разума — умение находить главное и важное в куче информации, и отсеивать ненужное; логичность — последовательность рассуждений, умение строить разумные и правильные цепочки с учетом взаимосвязей и деталей; гибкость ума — умение человека использовать свои возможности, опыт, знания, не применяя шаблоны, а создавая собственные решения проблем; широта мышления — возможность полноценно изучать данные, не терять информацию, видеть несколько решений задачи; критичность мышления — умение оценивать результат работы, находить правильные и отсеивать ложные, также — это способность сменить путь, если он не истинный; доказательность ума — находить факты, и в нужный момент использовать их, чтобы убедиться в правильности поставленной цели.

В обычной жизни индивидуум всегда использует свои мыслительные способности для познания окружающего мира, следующих шагов и нахождения оптимального решения. Довольно трудно представить хотя бы день жизни без возможности анализа ситуации и сопоставления фактов и предметов.

Только благодаря мыслительному процессу существует возможность саморазвития и совершенствования личности. Без интеллекта человек не смог бы совершать научные прорывы, создавать лекарства от опасных заболеваний, музыку или писать картины.

Отличия ума и интеллекта

Сравнивая ум и интеллект, можно сформулировать следующие отличия:

1. Интеллект позволяет получить и усвоить знания. Познания человека с высоким интеллектом более обширны. В то время как ум дает возможность применить полученные знания в реальной жизни.
2. Интеллект аккумулирует готовые ответы и решения, иногда превращаясь в эрудированность. Умный человек мыслит и лучше и глубже, и способен создавать новые пути и подходы в решении проблем. Другими словами, наличие ума позволяет более широко и глубоко понимать окружающую реальность и действовать сообразно ситуации.
3. Интеллект склонен к теоретизированию, тогда как ум направлен на постижение конкретных, реальных, чувственно-воспринимаемых явлений.
4. Человек с умом рационально и грамотно действует в реальной жизни. Человек с интеллектом может одержать уверенную победу в научном споре благодаря своей начитанности, эрудированности, логике, но при этом в жизни совершать много ошибок.
5. В ситуации неопределенности и необходимости принимать решение нужен ум, а не интеллект. Поскольку именно ум способен прогнозировать результат действий и дальнейшее развитие ситуации.
6. Образование упорядочивает и совершенствует ум, но не заменяет его. Поэтому в среде интеллектуалов иногда можно встретить не сильно умных людей.
7. Ум возможен без интеллекта, хотя в этом случае интеллект может быть в зачатке (например, у животных). Интеллект без ума, в смысле рационального или житейского ума, также может быть.

Развитое мышление как основа ума способно компенсировать плохую память, недостаток информации или фактических знаний, поэтому наличие ума для жизни более значимо, чем интеллекта.

Зависит ли правильность принятия решений от степени мышления и интеллекта?

Разум не всегда является ключом к принятию правильных решений. Об этом сообщает британское интернет-издание «Independent», ссылаясь на научный журнал «Research Digest». Высокий IQ может привести к успеху в учебе, но правильные решения принимаются благодаря критическому мышлению, без чрезмерного эмоционального бремени.

Наверное, у каждого человека есть друг или знакомый, обладающий необычайным умом, но в то же время совершающий много глупых поступков: то захлопнет ключи в машине, то поведется на интернет-мошенничество.

Согласно новому исследованию, из которого исходит автор статьи в «Independent», высокий IQ не обязательно означает наличие у человека хорошего критического мышления.

Рациональное мышление

Жизнь не стоит на месте, она постоянно меняется, чтобы идти в ногу со временем, необходимо уметь адаптироваться к новым условиям. Умный человек не станет изобретать что-то новое, если для этого нет причин. Он способен проявить гибкость мышления и рациональность, и найти другой, более простой и оптимальный путь решения задачи.

Нужно уметь рассматривать проблему с разных сторон, искать не одно решение, а иметь несколько запасных вариантов. Высокоинтеллектуальный человек может критически относиться к своим решениям и мыслям, уметь признавать собственное несовершенство и ошибки.

Он не считает себя выше или умнее других, он способен адекватно оценить собственные знания. Самосовершенствование и тяга к знанию помогут сделать себя лучше. Человек с высоким интеллектом никогда не останавливается на достигнутом, он всегда стремится к улучшению.

Мышление и интеллект

Интеллект — совокупность умственных способностей человека

, обеспечивающих успех его познавательной деятельности. В широком смысле под этим термином понимают совокупность всех
познавательных функций индивида
(восприятие, память, воображение, мышление), а в узком — его мыслительные способности1. В психологии существует понятие структуры интеллекта, однако, понимание этой структуры варьирует в широких пределах в зависимости

Мышление и интеллект — близкие по содержанию термины. Родство их стано­вится еще яснее, если перейти на обыденную речь. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». Мы говорим «умный человек», обозначая этим индиви­дуальные особенности интеллекта. Мы можем также сказать, что «ум ребенка с воз­растом развивается», — этим передается проблематика развития интеллекта. Терми­ну «мышление» мы можем поставить в соответствие слово «обдумывание». Слово «ум» выражает свойство, способность, а «обдумывание» — процесс. Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Человек, наде­ленный интеллектом, способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект

— это способность к мышлению, а мышление — процесс реализации интеллекта.

В психологии существует понятие структуры интеллекта,

однако, понимание этой структуры варьирует в широких пределах в зависимости от взглядов того или иного психолога. Например, известный ученый
Р. Кеттел
выделял в структуре интеллекта две стороны: динамическую — «текучую»
(fluid),
и статическую — «кристаллизованную»
(crystallized).
Согласно его концепции «текучий интеллект» проявляется в задачах, решение которых требует быстрой и гибкой адаптации к новой ситуации. Он больше зависит от генотипа человека. «Кристаллизованный интеллект» больше зависит от социальной среды и проявляется при решении задач, требующих соответствующих навыков и опыта.

Можно использовать и иные модели структуры интеллекта, например, выделив в нем следующие компоненты:

• способность к обучению (быстрому освоению новых знаний, умений и навыков);
• способность успешно оперировать абстрактными символами и понятиями;
• способность к решению практических задач и проблемных ситуаций;
• объем имеющейся долговременной и оперативной памяти.

Соответственно, тесты на интеллект включают в себя несколько групп заданий. Это тесты, выявляющие объем знаний в определенной области; тесты, оценивающие интеллектуальное развитие человека в связи с его биологическим возрастом; тесты, определяющие способности человека решать проблемные ситуации и интеллектуальные задачи. Помимо этого, существуют и специальные тесты. Например, на абстрактно-логическое или пространственное мышление, на вербальный интеллект и пр.

К наиболее известным тестам такого вида относятся:

• тест Стенфорда-Бине

  — оценивает интеллектуальное развитие ребенка;

• тест Векслера

  — оценивает вербальный и невербальный компонент интеллекта;

• тест Равена

  — невербальный интеллект;

• тест Айзенка (IQ)

  — определяет общий уровень развития интеллекта.

Познавательные психические процессы

4.1. Память. Мнемические процессы

Память

(англ. memory) – это

• «способность живой системы фиксировать факт взаимодействия со средой (внешней или внутренней), сохранять результат этого взаимодействия в форме опыта и использовать его в поведении» [, С. 79];
• совокупность психических процессов, посредством которых информация кодируется / регистрируется (прием, обработка, объединение полученной информации), хранится (создание постоянной записи закодированной информации) и извлекается / вспоминается (обратный вызов сохраненной информации в ответ на внешний или внутренний стимул).

Рис. 4.1.
Память и мнемические процессы

Все протекающие в памяти процессы называют мнемическими

(от греч. память).
Мнемическая деятельность
– деятельность по запоминанию и воспроизведению информации.

Основные функции памяти:

1. отражательная
   – память отражает объекты, которые ранее ощущались и воспринимались субъектом, посредством создания мнемических образов;
2. регулятивная
   – память задействована во всех протекающих психических процессах и выступает основой деятельности и поведения.

Физиологическая основа

памяти – образование, сохранение и актуализация ассоциаций, т.е. временных связей и их систем, в головном мозге. Образование ассоциаций происходит при воздействии раздражителей на органы чувств и наличии внимания к ним. В рецепторных системах анализаторов возникают сенсорные следы информации, лишняя (повторяющаяся) информация отфильтровывается таламусом. Поступающая информация структурируется в сенсорной коре (начало этапа формирования кратковременной памяти). В ассоциативной коре определяется, какая часть поступившей информации будет переведена в долговременную память. Гиппокамп (часть лимбической системы головного мозга) участвует в механизмах консолидации памяти – перевода информации из кратковременной памяти в долговременную, избирательно усиливая запоминание объектов.

Основные мнемические процессы:

1. Запоминание (кодирование)
   – процесс запечатления сенсорных следов информации в системе ассоциаций; «преобразование информации в определенный код или репрезентацию, приемлемую для памяти» [, С. 293]. Запоминание избирательно. Процесс запоминания может протекать как мгновенное запечатление —
   импринтинг
   .
2. Хранение
   – процесс удержания и переработки закодированной информации.
3. Воспроизведение
   – процесс извлечения информации, хранящейся в памяти. Воспроизведение может осуществляться на уровне узнавания, на уровне воспроизведения и на уровне припоминания.
4. Забывание
   – активный процесс, заключающийся в потере доступа к запомненной информации, в невозможности воспроизвести или узнать то, что было усвоено.

Р. Аткинсон и Р. Шифрин [] предложили следующую модель памяти ( рис. 4.2).

Рис. 4.2.
Модель памяти Аткинсона-Шифрина

Данные, подлежащие сохранению, называются памятью

, а структурный элемент, в котором они хранятся –
хранилищем памяти
. Входящий стимул регистрируется в сенсорной памяти. Информация, удерживаемая в сенсорном регистре 1-3 секунды, сканируется, и отфильтрованная ее часть вводится в кратковременное хранилище. В долговременное хранилище информация поступает из кратковременного хранилища, а также непосредственно из сенсорной памяти. Информация, находящаяся в долговременном хранилище, является относительно постоянной, хотя доступ к ней может теряться из-за интерференции с входной информацией.

Характеристики памяти:

• Длительность
  – время, в течение которого необходимая информация удерживается в памяти.
• Объем
  – количество элементов, одновременно удерживаемых в памяти (объем кратковременной памяти ограничен 7 ± 2 элементами; объем и длительность хранения в долговременной памяти практически неограниченны).
• Точность воспроизведения
  – степень соответствия между принятой информацией и воспроизведенной по памяти (в процентах).
• Быстрота воспроизведения
  – скорость извлечения из памяти необходимой информации.
• Скорость запоминания
  – быстрота запечатления информации в единицу времени, зависящая от количества повторений.
• Скорость забывания
  – быстрота исчезновения информации (элементов объема памяти) из памяти в единицу времени.

На рис. 4.3 показаны основные характеристики компонентов памяти, приведенные в работе Р. Л. Солсо [, С. 272].

Рис. 4.3.
Характеристики компонентов когнитивных систем хранения

Подходы к классификации видов памяти

1. По характеру психической активности различают следующие виды памяти:

• образная
  – информация запоминается в виде сенсорно-перцептивных образов определенной модальности (зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных, вкусовых) и используется для удовлетворения биологических потребностей и потребностей, связанных с безопасностью / самосохранением организма.
• эмоциональная
  – память на пережитые аффекты, эмоции, чувства и настроения;
• двигательная (моторная)
  – память различных характеристик движения (амплитуды, быстроты, темпа, ритма, последовательности и др.); является в значительной мере автоматизированной; служит основой для формирования навыков ходьбы, письма, трудовых и др. навыков, также лежит в основе речи.
• словесно-логическая
  – память на числа, слова, понятия, правила, абстрактные идеи.

2. По продолжительности сохранения информации

выделяют мгновенную (синонимы – иконическая, сенсорная, следовая), кратковременную, долговременную и оперативную память.
Оперативная память
включает элементы кратковременной и долговременной памяти, актуализирующиеся для выполнения конкретной операции (действия, деятельности) в течение определенного промежутка времени (от нескольких десятков секунд до нескольких дней).

3. По степени волевого контроля

выделяют виды памяти:

• произвольная память
  – волевая регуляция мнемической деятельности, направленная на достижение сознательной мнемической цели (задачи);
• непроизвольная память
  – отсутствует специальная мнемоническая задача (цель) и запоминание происходит автоматически и без волевого усилия.

4. По способу заучивания

выделяют два вида памяти:

• механическая память
  – запоминание воспринимаемой информации без ее анализа и преобразования путем многократных повторений;
• логическая память
  – запоминание информации путем выявления и структурирования логических связей и отношений между отдельными элементами.

Логическая память во много раз продуктивнее механической.

5. По использованию вспомогательных средств

выделяют два вида памяти:
непосредственную (натуральную)
– память без использования вспомогательных средств, и
опосредованную
– с использованием различных средств и приемов.

6. По происхождению

выделяют виды памяти:
генетическую (биологическую
), обусловленную генотипом и передаваемую из поколения в поколение, и
приобретенную
, хранящую информацию, которую человек усваивает в процессе жизни.

7. По степени осознаваемости

различают
имплицитную
(бессознательную) и
эксплицитную
(осознаваемую) память.

Мнемотехники

– система приемов, позволяющих повысить эффективность запоминания информации: увеличить объем информации, запоминаемой после однократного предъявления, а также скорость, точность и быстроту запоминания.

Приемы улучшения процесса запоминания информации:

• управление произвольным и послепроизвольным вниманием;
• структурирование информации различными методами (ранжирование, сортировка, классификация и др.)
• рациональное повторение;
• использование семантических приемов;
• целенаправленное воображение.

Нарушения (аномалии) памяти:

• гипомнезия
  – ослабление памяти;
• парамнезия
  – ложные узнавания незнакомых объектов («дежа вю»);
• амнезия
  – отсутствие или значительное снижение памяти;
• гипермнезия
  – резкое усиление мнемических процессов запоминания, хранения и воспроизведения.

Первичные умственные способности

Данные способности составляют основополагающие элементы интеллекта и всей человеческой деятельности. Количество таких первичных умственных способностей довольно велико. К примеру, известный исследователь интеллекта Дж. Гилфорд обнаружил 120 подобных элементарных факторов, благодаря развитию которых повышается качество умственной деятельности любого индивида.

Некоторые первичные умственные способности можно разделить на ряд категорий, перечисленных ниже.

1. Умение выполнять мыслительные операции. Включает в себя анализ, синтезирование и сравнение объектов и явлений. Сюда же относится создание сложных мыслительных конструкций и умение составлять грамотные выводы.
2. Вербальные способности. Определяют возможности понимания речи и использования речевых единиц как в ходе собственных измышлений и рассуждений, так и для коммуникации с другими людьми.
3. Память. Подразумевает максимальные объемы хранимой информации, скорость усвоения и длительного запоминания, а также продолжительность ее доступности для использования в любое время.
4. Способность к элементарным арифметическим операциям, устному и письменному счету в приемлемо быстрые сроки.
5. Умение ориентироваться в пространстве, а также визуально определять размеры, объемы и формы различных объектов.

Совокупность данных способностей подразумевает наличие определенного интеллектуального уровня развития индивида. Тем не менее стоит отметить, что все приведенные первичные характеристики редко бывают развиты в равной высокой степени, на что несомненное влияет в определенной степени и наследственный фактор.

Мышление

Мышление – один из когнитивных процессов. Речь идет, в основном, о работе с информацией, идеями, концепциями. Мышление позволяет человеку находить корреляции, решать проблемы.

Функции мышления:

• формирование концепций;
• распознавание и поиск отношений;
• решение проблем;
• создание чего-то нового.

Результатом является новая информация, опыт, знания.

Свойства

В отношении мышления различаются несколько свойств:

• Конвергенция. Возможность придерживаться определенной темы, идти по линии логического контекста.
• Дивергенция. Также называется художественным, творческим мышлением, характеризуется широким спектром возможностей.
• Мировоззрение. Определяет, насколько широкие знания и проблемы человек может включить или решить в мышлении.
• Глубина. Определяет, насколько человек может вдаваться в детали проблемы (например, посредством анализа).
• Точность (надежность). Определяет, насколько логичны, практичны, правильны идеи.
• Независимость. Способность решать проблемы может быть более или менее обусловлена помощью других людей.
• Гибкость. Способность оторваться от мыслительных стереотипов, находить наиболее эффективное решение данной проблемы (например, преодоление функциональной фиксации).
• Критичность. Способность провести критический анализ отдельных знаний, процесса решения проблемы.

Типы

Мышление делится на несколько типов по различным параметрам.

Конкретное VS Показательное VS Абстрактное:

• Конкретное – непосредственно относится к практическим предметам, человек думает, что он сделает. Этот вариант непрактичен, длителен, утомителен.
• Показательное – прежде чем начать что-то делать, человек представляет, как это будет происходить. Этот вариант более практичный и быстрый.
• Абстрактное – человек не представляет никакие предметы, думает абстрактно. Так, например, решаются математические уравнения.

Аналитическое VS Синтетическое:

• Аналитическое – анализирует целую вещь, делит ее на более мелкие части, которые снова анализирует.
• Синтетические – объединение знаний и фактов в одну концепцию.

На практике часто используются оба типа.

Конвергентное VS Дивергентное:

• Конвергентное – поиск одного правильного решения.
• Дивергентное – поиск всех возможных вариантов решений.

Ввиду сходства этих типов, они также часто применяются вместе – сначала дивергентное мышление, затем – конвергентное.

Рассуждение

Это процесс мышления, в котором выводы основаны на информации.

Способы рассуждения:

• Дедукция – вычитание выводов для конкретного случая из общих правил (из множества определяется один). Пример: Сократ – это человек → человек смертен → Сократ смертен. Дедукция никогда не приносит никакой новой информации.
• Индукция – идет в обратном направлении, чем дедукция – от одного к множеству. Речь идет об установлении общих правил на основании конкретных случаев. Пример: у Петра есть машина → у Александра есть машина → у всех мужчин есть машины. Индуктивные суждения всегда применяются только с определенной вероятностью, никогда не со 100%. Все научные теории основаны на индуктивном суждении.

Мыслительная операция и решение проблем

Мыслительные операции – это целенаправленное умственное манипулирование психическим содержанием, направленное на решение, как теоретических, так и практических проблем.

Мыслительные операции делятся на 2 категории:

• Логические операции – регулируются точными правилами, которые не следует нарушать. В процессе решения проблемы человек следует алгоритму (точно так же, как компьютер). Решение – верное и точное. Однако в повседневной жизни это непрактичный и длительный путь.
• Эвристические операции – сокращенная практика мышления, приводящая к результатам без индивидуального рассмотрения всех вариантов и альтернативных подходов. Результаты оцениваются с точки зрения подходящих/неподходящих. Этот вариант чрезвычайно быстрый и эффективный по сравнению с предыдущим, но он также обременен высоким процентом ошибок.

Особенности теоретического мышления в психологии

Психология мышления как тенденция возникла только в 20 веке. До этого доминировала теория ассоциации, которая сводила содержание мышления к сенсорным элементам восприятия, а закономерности мышления — к законам ассоциации. Проблемы мышления стали возникать с XVII в. Понятие чувственности заключалось в понимании познания как созерцания. Сенсуалисты установили принцип: «В сознании нет ничего, чего не было бы в ощущениях». На этой основе разработаны концепции сенсационной теории ассоциации, согласно которой все мыслительные процессы основываются на воспроизведении сенсорных данных, то есть на накопленном сенсорном опыте. Это воспроизведение происходит по принципу ассоциации.

Для объяснения направленной природы мысли появилось понятие настойчивости, то есть тенденции к сохранению идей. Экстремальной формой настойчивости является одержимость. Таким образом, Джи. Эббингхаус определил мысль как «нечто среднее между непостоянными идеями и навязчивыми представлениями». Таким образом, он пытался объяснить мышление как сочетание двух патологических состояний.

В противовес поиску сенсаций Вюрцбургская школа заняла позицию, согласно которой мысль имеет свое собственное специфическое содержание, не сводимое к визуальному воображению. Однако это понятие было другой крайностью — «чистая» чувственность противопоставлялась «чистому» мышлению.

Вюрцбургская школа представляла собой позицию предметной ориентации мышления и подчеркивала направленность мышления в отличие от механистического характера теории объединения. Представители Вюрцбургской школы представили концепцию «детерминистических тенденций», которая направляет ассоциативные процессы на решение проблем. Таким образом, способность к самореализации была невольно отнесена к задаче.

В своем исследовании мышления О. Сельц несколько модифицировал понятие, утверждая, что мышление — это цепь конкретных операций, которые служат методами решения проблемы. Таким образом, Сельц представил мысль как «систему рефлексивных связей». Это понятие было таким же механистическим, как и ассоциативное.

К. Коффка, который в отличие от Вюрцбургской школы представлял гештальтовскую школу психологии, вернулся к идее сенсорного наблюдения, но с другой точки зрения. Он считал, что мысль — это не операция отношений, а преобразование структуры зрительных ситуаций. «Напряженность проблемной ситуации» вызывает переход от одной нестабильной ситуации к другой. Посредством ряда таких переходов происходит структурная перестройка, которая в конечном итоге приводит к решению проблемы.

Так что получается, что проблема была решена, просто увидев в конце концов исходную ситуацию по-другому.

Советская школа под руководством Л.С. Выготского отождествляла развитие мысли с развитием языка и речи.

Сторонники теории ассоциаций пытались объяснить направленность мыслительного процесса с точки зрения настойчивости — тенденцию представлений каждый раз возвращаться в ход наших представлений. Формула Г. Эббингхауса такова: «Направленное мышление — это, можно сказать, что-то среднее между вдумчивым прыжком и навязчивым представлением». Здесь мысль представлена как результат двух патологических состояний, явное свидетельство того, что природа мысли не согласуется с предпосылками теории, которой она должна быть объяснена.

Вурубургская школа: мысль имеет содержание, не сводимое к зрительно-образному содержанию ощущений и восприятия.

«Чистая» чувственность противопоставлялась «чистой» мысли, и между ними возникала только внешняя оппозиция, без единства. Это привело к непониманию связи между мыслью и чувственным созерцанием.

Ассоциированная психология: мыслительный процесс сводится к простой ассоциации субъективных репрезентаций. Вурубургская школа: предметная ориентация мышления, подчеркнута роль субъекта в процессе мышления. Ориентация мысли на объект превратилась в чистый акт, в деятельность, выходящую за рамки всего содержания.

Представители Вюрбургской школы подчеркнули упорядоченность мышления и важность задачи в процессе мышления. Они приписывали этой задаче способность к самореализации.

О. Сельтц: Продуктивное мышление не состоит из созвездия отдельных идей. Ход мыслительного процесса определяется соотношением между задачей и отношением к ее решению, а также реализующими ее мыслительными операциями. Мышление — это «система рефлексоидных связей», которые, в свою очередь, напоминают по своей структуре сложные (словесные) рефлексы. В этом выводе Сельц противоречит самому себе, поскольку впервые определил акт мышления как акт, несводимый к механическому соединению ассоциаций, только для того, чтобы связать его сам с рефлексивными отношениями, столь же внешними, как и ассоциативные отношения, которые неуместны природе мышления.

Затем вурубургские ученые определили и подчеркнули роль зрительных компонентов в процессе мышления.

Курт Коффка попытался очертить теорию мысли с точки зрения гештальт-психологии. Он хотел свести отношения к структурированию визуального контента.

Главное предположение его теории состояло в том, что мышление — это не функционирование отношений, а преобразование структуры зрительных ситуаций. В результате возникновения проблемной ситуации возникает напряженность, вызывающая переход от одной нестабильной ситуации к другой. Последовательная последовательность таких перегруппировок изменяет структуру и исходное визуальное содержание, что приводит к решению задачи.

Коффка пытался свести мышление к визуальному содержанию на основе структурного принципа, который пропагандировался ассоциативной психологией на основе теории ассоциаций.

Чтобы лучше понять проблему мышления в психологии, рассмотрим теорию практического мышления, которая имеет дело с практическим мышлением, направленным в первую очередь на реализацию в жизни мысли, идеи или теории.