Познавая этот мир, а после и занимаясь его преобразованием, человек постоянно выявляет закономерные и устойчивые связи, существующие между явлениями. Все это опосредованно отражается в его сознании. Происходит это и тогда, когда, глядя на мокрый асфальт, мы понимаем, что недавно был дождь, и тогда, когда человек устанавливает законы движения небесных тел.
Во всех случаях мир он отражает опосредованно и обобщенно, делая определенные умозаключения, сопоставляя факты, а также выявляя закономерности, которые имеют место в самых разнообразных группах явлений. Например, не видя элементарных частиц, человек сумел познать их свойства. И даже не побывав о Марсе, узнал о нем очень многое.
Понятие мышления
Ежедневно и постоянно человек получает из внешнего мира самую разнообразную информацию. В результате работы наших чувств и органов нам становятся доступны запахи и звуки, зрительные образы, тактильные и вкусовые ощущения. Получает человек и определенные данные о состоянии своего организма. Происходит этот процесс благодаря непосредственному чувственному восприятию. Это и есть тот первичный строительный материал, с которым в дальнейшем предстоит работать мышлению. Что же это такое? Мышление является процессом переработки получаемых сенсорных данных, их анализа, сравнения, обобщения и умозаключения. Оно представляет собой высшую деятельность мозга, в результате которой создается уникальное, новое знание. То есть информация, которой до этого момента пока не было в чувственном опыте индивида.
Конкретное
Философская энциклопедия, т. 3, с. 44‑45
(от лат. concretus, букв. – сросшийся), – реальный объект во всем богатстве его содержания, отражение действительности в восприятии, представлении и мышлении. В мышлении конкретное отражается в виде системы теоретических определений. «Конкретное потому конкретно, что оно есть синтез многих определений, следовательно, единство многообразного. В мышлении оно поэтому выступает как процесс синтеза, как результат, а не как исходный пункт, хотя оно представляет собой действительный исходный пункт и, вследствие этого, также исходный пункт созерцания и представления».
Конкретное в искусстве представлено в виде чувственно-наглядных форм, но взятых не в их непосредственности, а как выражение общественно закрепленного опыта. Искусство обладает достоинством чувственной конкретности, непосредственности. Но эта непосредственность в искусстве выступает как форма выражения общего, как способ выражения обобщенного содержания. Искажение конкретности форм в искусстве, например в абстракционизме, ведет к нарушению художественного образа и тем самым к разрушению подлинного искусства.
В философском языке термин «конкретное» утвердился в средневековой схоластике. Употреблялся по большей части как синоним единичного тела, вещи, непосредственно воспринимаемой органами чувств. Характерное для религиозно-схоластического мировоззрения презрение ко всему чувственному, плотскому, мирскому, т.е. к конкретному, естественно дополнялось почтением к умопостигаемому, имматериальному, сверхчувственному – к абстрактному.
В значении синонима единичного, чувственно-воспринимаемого тела термин «конкретное» был унаследован и философией нового времени, а позднее некоторыми формами эмпиризма. Конкретное в этом смысле понималось в зависимости от гносеологической позиции как объективно (Гассенди, Ф. Бэкон, Гоббс, французские материалисты 18 в.), так и субъективно-идеалистически (Юм, Беркли). Толкуемое субъективно-идеалистически, конкретное превращается в синоним индивидуально неповторимого «состояния сознания», «переживания». Позднее в этом смысле конкретное толкуется Дж.С. Миллем, Махом и неопозитивистами. У Дж.С. Милля, например, это толкование конкретного лежит в основании его деления понятий на абстрактные и конкретные и связано с идеалистическим психологизмом в толковании конкретного как формы чувственного восприятия (в отличие от «абстрактного» как формы мышления), характерным для позитивизма 19-20 вв.
На почве механистической формы материализма понимание конкретного в философии 17-18 вв. было также больше или меньше окрашено в субъективистские тона. Абстрактно-геометрическое представление об объективной реальности (Декарт, Гоббс, Локк и др.) с неизбежностью приводило к тому, что конкретное, т.е. образ вещей в созерцании, начинало казаться лишь субъективной иллюзией, порождаемой органами чувств, субъективно окрашенной копией с бесцветного абстрактно-геометрического оригинала. С этим связано и представление, согласно которому «воспарение» от конкретного к абстрактным отвлечениям есть естественный путь к истине, к познанию вещи такой, какова она есть сама по себе. На почве односторонне механистического, абстрактно-математического взгляда на объективную реальность такое понимание конкретного как формы лишь непосредственно-чувственного познания оставалось непреодолимым. Отдельные исключения, как, например, гениальные идеи Спинозы о конкретном понятии и его отличиях от простых рассудочных абстракций, тонули в общем потоке метафизического мышления 17-18 вв.
Понятие конкретного было решительно переосмыслено в немецкой классической философии конца 18 – начала 19 вв. Кант, пытаясь соединить принципы эмпиризма и рационализма на идеалистической основе, должен был отказаться от жесткого деления понятий на «конкретные» и «абстрактные», связанного с односторонне-эмпирическим, номиналистическим толкованием понятия.
«…Выражения абстрактный
и
конкретный
относятся не столько к понятиям самим по себе – ибо всякое понятие есть абстрактное понятие – сколько лишь к их
употреблению
», т.е. выражают степень определенности понятий в контексте рассуждения или теории. Чем больше определений присоединяется к понятию, тем оно конкретнее, и наоборот. Термин «конкретное» срастается у Канта с учением о синтезирующей деятельности интеллекта, о синтезе определений в рассудке и разуме. Такое словоупотребление послужило отправной точкой и для гегелевской терминологии. Под конкретным вообще Гегель стал понимать любое «единство во многообразии, как эмпирически данное, так и теоретически сконструированное единство определении понятия, идеи, т.е. превратил термин «конкретное» в важнейшую логическую категорию. На этой основе Гегель подробно разработал учение о диалектическом единстве конкретного и абстрактного в процессе «мыслящего познания» и сделал конкретное важнейшим признаком истины, истинного понятия, теории. С этим связана гегелевская идея о том, что абстрактная истина – это бессмыслица, что истина всегда конкретна. В полной мере конкретное осуществляется, по Гегелю, только в процессе диалектического саморазвития идеи в форме духа, в чистом логическом процессе «саморазличения» понятия и, в конце концов, в логике; отдельные науки, за исключением философии, не достигают познания конкретного, выражая лишь его абстрактные моменты. Гегелевское понимание конкретного в итоге оказывается неразрывно связанным с исходными объективно-идеалистическими принципами его системы.Подвергнув материалистической переработке диалектические достижения Гегеля в области логики, Маркс и Энгельс переосмыслили гегелевское понимание конкретного. Соглашаясь с Гегелем в том отношении, что конкретное в мышлении есть всегда результат процесса теоретического синтеза многообразных абстрактных определений, классики марксизма-ленинизма развили это положение на материалистической основе, установив, что конкретное в мышлении есть исторический и теоретический результат процесса отражения объективной конкретности. Примером такого конкретного может служить товарно-капиталистическая формация, теоретически воспроизведенная в «Капитале» Маркса методом восхождения от абстрактного к конкретному. Понятия, отражающие всеобщие формы и закономерности развития такого конкретного, суть конкретные понятия. Поэтому «общий закон изменения формы движения гораздо конкретнее, чем каждый отдельный “конкретный” пример этого».
Конкретное понятие отражает определенную сторону исследуемого целого со стороны ее специфической роли и функции в составе этого целого, в ее связи и взаимодействии с другими сторонами, в развитии заключенных в ней противоречий. Противоположность между конкретным и абстрактным относительна. Товар, как наиболее абстрактная и всеобщая форма капиталистического производства, есть в то же время простейшая экономическая конкретность, т.е. форма, заключающая в себе внутренние отношения, противоречие между стоимостью и потребительной стоимостью, развитие которого превращает товарное обращение в товарно-денежное, и далее – в капиталистическое обращение, как момент и фазу производства прибавочной стоимости. Таким образом, конкретные теоретические определения товара суть в то же время наиболее абстрактные определения капиталистического продукта.
Отражение действительности в мышлении истинно лишь в том случае, если оно конкретно. «…“Абстрактной истины нет, истина всегда конкретна”, как любил говорить, вслед за Гегелем, покойный Плеханов». Конкретное познание не может быть отождествлено с познанием единичного. Любой единичный факт может быть правильно понят только тогда, когда он рассматривается не в изоляции от других фактов, а в связи с ними, т.е. не абстрактно, а конкретно. В этом смысле чувственное познание само по себе «абстрактно», поскольку объект отражается в нем как единичный, вне закономерной связи, в которой он выступает лишь как составная часть. Поэтому конкретность мышления измеряется не непосредственным его согласием с чувственно-данным образом вещи, а только его соответствием действительности, которое осуществляется и проверяется практикой, преобразующей и изменяющей вещи.
Любое понятие или суждение, вырванное из контекста теории, утрачивает и свою конкретность, превращается в пустую абстрактную фразу, хотя бы оно и иллюстрировалось наглядными примерами. Точно так же и теория, порвавшая связи с жизнью, с практикой, перестает быть конкретной, т.е. истинной. Конкретное в этом аспекте есть синоним истинного, в полной мере категория конкретного раскрывается лишь в составе и контексте материалистической диалектики как логики и теории познания, взятой в целом.
Нарушение диалектического принципа конкретности ведет к догматизму, оперирующему абстрактными формулами, оторванными от жизни, безотносительно к конкретным условиям места и времени. В политической жизни догматизм ведет к сектантству, к отказу от творческих принципов марксизма-ленинизма, к субъективизму.
А. Гулыга Э. Ильенков
Маркс К., Энгельс Ф.
Сочинения, т. 12, с. 727.
Кант И.
Логика. Петроград, 1915, с. 92.
Энгельс Ф.
Сочинения, т. 20, с. 537.
Ленин В.И.
Сочинения, т. 32, с. 72-73.
Рождение мысли
О том, что этот процесс происходит в головном мозге, известно каждому. Однако мало кто знает о том, каким именно образом рождается мысль. А происходит это далеко не просто.
Главенствующая роль в мышлении, так же как и во всей психической деятельности, отведена нервным клеткам – нейронам. А их у человека более триллиона. При этом каждый из нейронов является своеобразной фабрикой, перерабатывающей поступающие данные. От каждой нервной клеточки отходят многочисленные связи. Они присоединены к другим нейронам. Именно благодаря этому нервные клетки обмениваются между собой электрохимическими импульсами, которые и несут в себе определенную информацию. Скорость передачи данных при этом составляет 100 метров в секунду. В этом и заключены конкретные операции мышления.
Представить себе подобный процесс можно и в виде яркого фейерверка. Сначала появляется одна яркая звездочка. Это сигнал, поступивший от внешнего раздражителя. Далее такой импульс словно рассыпается по цепочке нервных клеток вглубь и вширь. Все это сопровождается новыми вспышками, которые охватывают все большие участки головного мозга.
Самое интересно заключено в том, что импульс при прохождении по нейронным цепочкам головного мозга преодолевает определенные препятствия, которые находятся в тех местах, где соединяются нервные волокна. И это, разумеется, несколько снижает их скорость. Однако каждый последующий импульс продвигается по этому пути уже намного проще. Другими словами, человеку, заставляющему свой мозг работать, думать гораздо легче.
Конечно, знания имеют для людей высокую ценность. Однако нужны они нам в первую очередь в качестве материала для мышления. Именно поэтому умнее человек становится вовсе не тогда, когда получает новые знания. Происходит это в результате их осмысления и включения в деятельность.
Почему важно развивать нестандартное мышление
Креативное мышление — что это такое в психологии
Развитие образного мышления необходимо в первую очередь тем людям, чья профессиональная деятельность связана с творчеством. Это не значит, что представителям других сфер труда не нужно развивать данный вид мышления. Умение творчески решать поставленные задачи позволяет:
- Быстро ориентироваться в незнакомой ситуации, успешно адаптироваться к изменяющимся условиям;
Индивид видит разные варианты решения проблемы
- Быть лидером в трудовом коллективе;
- Видеть сразу несколько вариантов решения, мысленно сравнивать их, выбирать наиболее оптимальный способ действий;
- Развить у себя новые способности, овладеть новыми видами деятельности.
Образное мышление у детей
У детей образное мышление активно включается в работу в процессе игр и занятий творческими видами деятельности. У детей в 1-3 года на качество образного мышления оказывает существенное влияние организация пространственной среды. Чем разнообразнее игрушки малыша, чем больше сказок ему читают взрослые, тем более развитым будет его образное мышление.
В период дошкольного детства образное мышление ребенка находится в тесной взаимосвязи с осязанием и кинестетическим каналом получения информации. Этот возрастной период крайне важен для формирования реалистического представления о мире. Родителям не следует перегружать комнату малыша обоями с изображением множества сказочных персонажей, заполнять все свободное пространство игрушками, покупать кровать в виде машины или шкаф с изображением популярного мультипликационного героя во всю дверцу. Важно помнить, что в период детства у ребенка нужно формировать эстетический вкус.
При взаимодействии с реальными объектами окружающего мира глаз ребенка совершает множество микродвижений. Помимо зрения, в формировании представления о том или ином предмете принимают участие другие анализаторные системы. Детям очень важно потрогать новый предмет, подержать его в руках, чтобы почувствовать его фактуру, вес. В результате совокупной работы органов чувств у ребенка формируется многогранный собирательный образ предмета. При просмотре телевизора взгляд ребенка сосредоточен на экране, глазные мышцы совершают гораздо меньше движений. При этом в формировании образа участвуют только 2 анализатора: зрение и слух. Остальные каналы получения информации не работают, значит, не развиваются.
Чувственное познание
Если родители разрешают ребенку бесконтрольно смотреть мультики, проводить время за компьютером, то развить его образное мышление будет сложно – современная техника притупляет развитие воображения и фантазии. Способность генерировать собственные идеи при этом снижается.
Внимание! Основа развития ребенка – чувственное познание мира, поэтому отличным примером развития образного мышления в психологии является вовлечение малыша в настольные, сюжетные и подвижные игры. Дети, которые проводят много времени за просмотром мультфильмов, не могут наравне со сверстниками принимать участие в сюжетно-ролевых играх. Кроме того, они испытывают трудности и в других видах детской деятельности: не умеют рисовать на свободную тему, в лепке предпочитают строго следовать инструкции, опасаются проявлять инициативность.
Образное мышление у взрослых
Образное мышление взрослого проявляется в восприятии им окружающей действительности. Этот процесс неразрывно свзязан с вниманием, памятью и воображением.
Развитое образное мышление является необходимым условием успешной работы дизайнеров, режиссеров, хореографов, фотографов. Для людей, профессиональный труд которых связан с созданием нового оригинального продукта (модели, спектакля, танца, художественной композиции), генерирование мышлением множества образов является источником вдохновения. Они умеют видеть необычное в обычном, способны разглядеть гениальные задатки ребенка. Профессионального мастерства они достигают за счет высокого уровня развития образного мышления.
Условно можно разделить людей на 3 типа: кинестетик, визуал и аудиал. Для кинестетика в процессе восприятия действительности крайне важны чувственные образы. Чтобы понять суть работы какого-то механизма, ему нужно потрогать его, понажимать кнопки. Аудиал в повседневной жизни чаще опирается на звуки. Визуал ориентируется в ситуации с опорой на зрительные образы и наглядность.
Виды мышления
В головном мозге обработка информации происходит в различной направленности. Это создается отличными друг от друга типами мышления, помогающими нам в решении сотен ежедневных задач.
Различные средства, которые находятся в арсенале нашего мозга, а именно обобщение и систематизация, синтез, анализ и многое другое, позволяют наиболее полно воспринимать окружающий мир и развиваться. Однако и они являются лишь отдельными элементами масштабных процессов, происходящих в сознании. К основным видам мышления, которые служат базовыми конструкциями при восприятии человеком окружающего мира, относятся:
- практическое или конкретно-действенное;
- конкретно-образное;
- абстрактное.
Перечисленные виды мышления отличаются друг от друга особенностями выполняемых ими задач. Последние бывают практическими или теоретическими.
Абстрактное мышление
Как предпочтительнее думать человеку – конкретно или абстрактно? Однозначного ответа на этот вопрос не существует. Разумеется, в реальном мире абстракций нет. В том, что мы видим вокруг, есть только конкретные явления и объекты. Абстракции же имеют место лишь в сфере человеческого мышления. Например, под окном растет конкретная береза. Она существует в реальности. Однако эту березу вполне возможно абстрагировать со всеми деревьями, назвав ее абстрактным словом «дерево». После этого цепочку не сложно продолжить. Береза вполне может быть названа растением, живым существом, материальным объектом и просто объектом. Каждое из последующих понятий является еще большей абстракцией, то есть обобщением конкретного явления.
В подобном типе мышления нет ничего плохого. Без него человеку невозможно решать сложные задачи. Именно в таких случаях используется и абстрактное, и конкретное мышление.
Однако порой могут возникнуть определенные проблемы. Если объем абстрактного и конкретного мышления перевешивает в пользу первого, считается, что человек мысленно покинул реальный мир, перейдя в воображаемый. А последний, собственно говоря, существует только в его фантазиях.
Конкретное мышление включается людьми тогда, когда они располагают четкой информацией, знаниями и пониманием происходящего. А если всего этого нет? Тогда включается мышление абстрактное. Человек при этом догадывается, предполагает и делает точные выводы.
Используя абстрактное мышление, мы не принимаем во внимание конкретные детали. Наши рассуждения касаются общих понятий. Человек в таком случае рассматривает картину в целом, не затрагивая точности и конкретики. Благодаря этому ему удается отойти от догм и правил, рассматривая ситуацию с различных сторон.
Абстрактное мышление весьма полезно тогда, когда человек находится в интеллектуальном тупике. При отсутствии знаний или информации ему приходится догадываться и рассуждать. И если абстрагироваться от конкретных деталей, то можно рассмотреть в сложившейся ситуации то, чего не видно было ранее.
Статья «Особенности мышления умственно отсталых школьников»
Конкретность мышления – основной недостаток мыслительной деятельности детей с ОВЗ
Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление есть обобщенное и опосредствованное словом познание действительности.
Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.
Для того чтобы лучше разобраться в том, как формируется и развивается мышление ребенка с нарушенной деятельностью коры головного мозга, нужно вспомнить, как это происходит в норме:
Во-первых, мышление — это обобщение
. Элементарное обобщение содержится уже в акте восприятия. Для того чтобы ребенок узнал в каждом дереве дерево, у него должен сформироваться в ходе личного опыта какой-то обобщенный образ дерева. При этом образ дерева должен быть адекватно соотнесен со словом дерево. Но это еще не мысль.
Во-вторых, мышление — это опосредствованное познание.
«Опосредствованное» означает познание одного посредством другого. Услышав сердитый голос и увидев рассерженное лицо матери, ребенок догадывается, что мать уже видела разбитую им тарелку.
Все эти умственные операции сравнения, умозаключения, все эти действия деления, умножения, создания предположения и его проверки ребенок в очень малой степени создает сам.
Этим умственным действиям его обучает взрослый, он организует для него серию практических наглядных ситуаций, в которых ребенок должен ориентироваться и действовать, а затем формулирует эти задания словесно. Постепенно обучение подходит к тому этапу, когда ребенок приобретает умение осуществлять каждое такое сложное действие «в уме». Необходимым этапом, звеном такого перевода практического действия в действие в уме является выполнение его в словесном плане.
Но для этого ребенок должен овладеть всеми видами речи.
У умственно отсталого ребенка наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что, прежде всего, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления — речи. Из-за этого он плохо понимает смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не может быть участником игр, так как не понимает необходимых инструкций.
Из-за дефектов восприятий ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений умственно отсталых детей – приводят к тому, что разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, становятся похожими друг на друга.
Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное — плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.
Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Следовательно, у/о ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений.
Но следует ли из этого, что умственно отсталый ребенок принципиально не способен к абстракции и обобщению, что его мышление никогда не сможет выйти за рамки конкретности? Для того чтобы ответить на этот трудный вопрос, нужно еще раз вернуться к вопросу о том, как происходит переход от конкретного мышления к абстрактному и что значит научиться мыслить.
Разберем примеры.
а) Поступившего во вспомогательную школу ребенка спрашивают: «Что — такое птица?» Он отвечает: «Она серенькая, маленькая, имеет маленький носик или ротик». Перед его глазами встает образ воробья, которого он недавно видел. Отвечая на вопрос учителя, он этот образ описывает, как умеет. При этом он не учитывает — крупные птицы, что не все птицы серого цвета. Отвечая на вопрос, он вовсе не стремится назвать признаки, которые присущи всякой птице. Его еще не научили давать определение понятия.
Если, отвечая на вопрос, он скажет, летает, то это будет несколько лучший ответ, так как в нем указан существенный признак, характерный для всякой птицы. Однако правильнее был бы примерно такой ответ: «Птица — это живое существо, имеющее крылья и умеющее летать». Подобный ответ значил бы, что ребенок научился определять понятие и овладел самим понятием, т. е. мыслью, отражающей общие и существенные признаки предмета. Но своими глазами ребенок не видел, что у всех птиц есть крылья, он не умел выделить крылья у птицы, сидящей на земле, а главное, он еще не усвоил, что есть живое и неживое. Все это ребенок не мог «открыть» сам. Он мог бы узнать об этом лишь от взрослых. Но для этого нужен определённый уровень развития речи.
б) Учитель предлагает ребёнку-олигофрену задачу:
«У мальчика было 3 конфеты, одну он потерял. Сколько конфет у него осталось?» Не обращая внимания на вопрос, ученик говорит. «Нужно искать ее и найти». Задача вызвала у ученика очень наглядный образ недостающей конфеты. Вместо отвлеченного отношения к условиям задачи, ребенок подошел к данной ситуации конкретно, утилитарно.
в) Ребенку дают набор картинок и предлагают разложить их на группы по принципу «что к чему подходит». Он может начать классификацию, если подобные задания им уже выполнялись. Но он может начать раскладывать картинки и соответственно своему жизненному опыту: одежду положит около шкафа, моряка на корабль и т. д. Даже после прямого указания экспериментатора на то, что надо класть вместе предметы одного сорта. А, например, овощи надо объединять с овощами, а транспорт — с транспортом, ребенок не в состоянии продолжить эту линию рассуждений. Ему продолжает казаться, что бабочку надо объединить с цветами, так как он часто видел, как бабочка сидит на цветах; что кошку нельзя положить около собаки, так как он имеет представление о том, что из этого выйдет — они подерутся и т. д.
Про такого ребенка мы говорим, что он мыслит конкретно, что обобщения ему недоступны. Именно так обычно мыслит умственно отсталый ребенок в этой экспериментальной ситуации. Между тем его здоровый сверстник осуществляет необходимую классификацию почти без ошибок.
Следовательно, мыслить конкретно — значит оставаться во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое общее, существенное. Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает, чем размышляет.
Когда мысль просто воспроизводит конкретные ситуационные связи между предметами и явлениями, она бедна и непродуктивна.
Основной недостаток мышления умственно отсталых детей – конкретность – проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они могут заучивать правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэтому изучение грамматики и арифметики – предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, — представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность.
Правомерно поставить вопрос: могут ли у. о. школьники действительно научиться мыслить в старших классах?
Научиться мыслить — значит:
1) совершить переход от отражения действительности в ее ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях, правилах, закономерностях;
2) совершать еще более сложный переход от простого воспроизведения этих образов и представлений к мыслительным действиям, т. е. к решению задач, формулированию и проверке гипотез.
Так могут ли умственно отсталые дети научиться обобщать? На этот вопрос до сих пор отвечают по-разному.
Согласно первой концепции слабость обобщения есть первичный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологическому объяснению. Все высшее, человеческое умственно отсталому ребенку недоступно. Обобщение — это высшее, наиболее сложное приобретение человеческого мозга. Из поражения мозга вытекает невозможность обобщения. Если бы в конце жизни у ученика коррекционной школы выяснилось, что ему доступы сложные обобщения, это означало бы, что произошла ошибка, — этот человек никогда в детстве и не был умственно отсталым.
Иную точку зрения высказывает Л. С. Выготский. Нисколько не отрицая того факта, что мышлению умственно отсталых детей свойственна конкретность,
Л. С. Выготский писал, что недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением, возникающим
как вторичный дефект
при умственной отсталости; но осложнением, возникающим не обязательно. Следовательно, по мнению Л. С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать.
Но процесс научения
происходит медленнее, чем у здоровых людей. Для того чтобы научить умственно отсталого умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения.
Можно, конечно, возразить, что эти взгляды Л. С. Выготского остаются лишь гипотезой. Но эта гипотеза очень важна для педагогической практики. Если согласиться с мнением Л. С. Выготского о том, что недоразвитие высших психических функций есть частое, но не обязательное осложнение, то перед олигофренопедагогом, немедленно возникают вопросы: в чем причины этих осложнений? Нельзя ли построить процесс воспитания и обучения таким образом, чтобы этих осложнений не было? Сам Л. С. Выготский указывает направление, в котором нужно искать ответы на эти вопросы. Таким направлением является анализ развития ребенка, истории развития его личности, его знания.
Следовательно, гипотеза Л. С. Выготского не только теоретически обоснованна, но и продуктивна в практическом отношении. Она направляет мысль олигофренопедагогов на поиски путей дальнейшего преобразования и улучшения воспитания и обучения умственно отсталых детей.
Развитие правильного мышления у умственно отсталых детей — трудная, но принципиально разрешимая задача.
Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения
. Одним из важных вопросов этого обучения является методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению.
Хотя умственно отсталые дети значительно легче усваивают все новое с помощью конкретного показа, привыкая практически оперировать реальными предметами, наглядными пособиями и т. д., Выготский предостерегал учителей коррекционных школ от того, чтобы они, основываясь на этой особенности психики умственно отсталых детей, строили методику обучения только на основе принципа наглядности и опирались на одни конкретные представления. Наглядные методы обучения необходимы, но ими нельзя ограничиваться. Задача учителя в том и состоит, чтобы помочь ребенку отвлечься от конкретных представлений и перейти к высшей ступени познания — логическому, словесному обобщению.
В то же время слишком быстрый, построенный по образцу массовой школы, способ перехода — вреден. Ошибки обучения, попытки обучать умственно отсталых детей по образцу массовых школ, т. е. с неоправданно быстрым переходом к словесным обобщениям становятся иногда причиной неправильного, ограниченного развития их мышления.
Исследователи обнаружили, что при чрезмерно трудном для ребенка задании происходит как бы разобщение его наглядных представлений и словесных знаний. Лишь специально разработанные методические приемы могут помочь умственно отсталому ребенку построить правильные, содержательные обобщения.
Следовательно, одной из важнейших трудных проблем,
от положительного решения которых зависит оптимальное развитие мышления умственно отсталых детей, является вопрос о переходе от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному. В исследовании В. Г. Петровой — отметила, что на уроках учителя коррекционной школы часто ограничивают наглядные приемы объяснений только показом предметов. Иначе говоря, учитель обращается только к зрительному анализатору детей.
Петрова организовала экспериментальные уроки иначе. Детям были розданы подлежащие сравнению предметы. Обучающимся предлагалось сравнить два предмета, выполнив для этого различные практические действия. Так, например, для того чтобы установить сходство между кружкой и пузырьком, дети должны были налить в них воду, обвести карандашом на бумаге их дно, погладить их стенки, а для того чтобы установить различия этих предметов, детям предлагалось попытаться прикрыть оба предмета резиновой пробкой, измерить их высоту, определить уровень воды и т. д.
Взрослый ставил в процессе выполнения этой работы наводящие вопросы и таким образом обучал детей умению делать логические выводы относительно общих свойств предметов. После этих занятий дети гораздо лучше усваивали материал.
Некоторые олигофренопедагоги XIX в. предлагали развивать мышление детей при помощи специальных упражнений и тренировок в решении задач типа головоломок. Нельзя отрицать полезного влияния специальных упражнений. Однако такие упражнения играют лишь вспомогательную роль. Основной же путь развития мышления умственно отсталых детей — это путь систематического овладения знаниями и навыками, соответствующими школьной программе. Именно изучая различные учебные предметы, решая задачи, читая книги и привыкая грамотно формулировать свои мысли в устной и письменной форме, ребенок приучается анализировать, обобщать, строить умозаключения и проверять их правильность, т. е. приучается мыслить.
Абстрактно-логическое мышление
При такой направленности умственного процесса человек оперирует теми явлениями, которые не способен понюхать, увидеть глазами или потрогать руками. Абстрактно-логическое мышление использует лишь единицы некоторых закономерностей, выделенных из воображаемых, отвлеченных качеств предмета исследования.
Абстрактно-логическое и конкретное мышление тесно переплетаются друг с другом. Примером тому может служить разъяснение с помощью математики тех явлений, которых в природе не существует. Так, когда мы говорим о цифре «2», то понимаем, что разговор идет о двух единицах. Но при этом люди оперируют данным понятием и для упрощения некоторых явлений.
Еще одним ярким примером является язык. В природе нет ни букв, ни слов, ни предложений. Человек сам придумал алфавит и составил фразы, чтобы выразить те свои мысли, которые он желает передавать другим. Это и позволило людям находить между собой общий язык.
Необходимость в абстрактно-логическом мышлении возникает в тех ситуациях, когда существует некая неопределенность, приводящая к интеллектуальному тупику.
Конкретизация
При абстрагировании человек мысленно отвлекается от некоторых сторон и признаков объекта. Это и позволяет ему глубже познать сущность явлений и вещей. Конкретное мышление прямо противоположно абстрактному. Оно возвращает мысль от общего для раскрытия ее содержания.
Стоит отметить, что любые рассуждения человека всегда имеют целью получить какой-либо результат. Человек сравнивает и анализирует предметы, применяя конкретное мышление. Он также абстрагирует некоторые их свойства, с помощью чего и выявляет в них те закономерности, которые управляют объектом изучения.
Наглядно-действенное мышление
Благодаря работе мозга человек способен осознавать окружающий мир и действовать в нем. Одним из видов конкретного мышления является наглядно-действенное. Оно является основой подобной деятельности людей еще с первобытного общества. Наглядно-действенное, или конкретно-действенное мышление всегда отвечало за решение стоящих перед человеком практических задач. Примером тому может служить проблема обработки земли или возведения жилища.
Действенно-конкретный стиль мышления проявляется у человека с первых месяцев его жизни. Кроме того, до 3 лет он является у него основным. И только к трем годам подключается конкретно-образное мышление, позволяющее решать возникающие задачи в воображении.
Начиная с раннего возраста малыш способен анализировать находящиеся в непосредственной близости от него предметы благодаря непосредственному контакту с ними. Он трогает их руками, соединяет и разъединяет. Многие дети часто ломают свои игрушки. Однако родителям не стоит ругать их за это, ведь для ребенка подобный поступок вовсе не является баловством или хулиганством. Ломая игрушку, малыш стремится посмотреть, что находится у нее внутри. И это можно назвать ранним исследовательским шагом.
В процессе решения различных практических задач у ребенка проявляется способность мыслить. При этом им используется конкретно-ситуационное мышление. Малыш действует, словно великий римский оператор: «Пришел, увидел, победил». Мышление маленького ребенка проходит исходя из сложившейся ситуации, в которой участвует определенный предмет. Конкретно-ситуационное мышление реализуется тут же в действиях. Примером тому может служить ситуация, когда двухлетний малыш стремится взять игрушку, которая находится для него слишком высоко. Не достав ее руками, он обязательно залезет на стоящий рядом стул.
Примерами конкретного мышления наглядно-действенного типа у детей постарше явятся такие же действия. Однако поведение ребенка в этом случае будет уже более умелым. Это говорит о том, что с возрастом конкретное мышление действенного вида никуда не уходит. Оно лишь принимает несколько иные формы. И уже старшие школьники опираются в своем мыслительном процессе на имеющийся у них опыт решения задач, представляя потенциальные последствия собственных действий. Все это и позволяет ребенку плавно перемещаться к следующим, более сложным ступеням развития мыслительного процесса.
Тем не менее наглядно-действенный конкретный тип мышления нельзя считать неполноценным или примитивным. Присутствует он и у взрослых людей в их предметной деятельности. Примером тому может служить приготовление супа, вязание носков, ремонт крана в ванной. У некоторых взрослых конкретно-логическое мышление преобладает над образным и абстрактно-логическим. О таких людях говорят как о мастерах от Бога, имеющих золотые руки (кстати, именно их, а не голову). Эти специалисты способны починить самый сложный механизм, совершенно не понимая принципа его работы. Во время разборки агрегата они осознают причины его поломки. Собрав механизм, они не только восстановят его работоспособность, но и усовершенствуют его.
Типы и характеристики
Одно из свойств вида мышления, характеризующегося опорой на представления и образы, – это разноплановость. В создании мысленного образа объекта участвует один или несколько его видов в зависимости от рода информации и от необходимого результата.
Пространственное
Пространственно-образное – это тип, который визуализирует объект в трехмерном измерении, помогает рассчитать расстояние, высоту и другие показатели, определить свойства опираясь на полученные в прошлом знания.
Закладывает умение работать с цифрами и размерами при решении логических и творческих задач.
Ассоциативное
В ассоциативном используются понятия и ощущения, возникающие при виде предмета или его названии. Этот тип мышления имеется у всех. Образы возникают из следов информации, оставленных в полушарии мозга.
Ассоциации бывают вкусовые, слуховые, обонятельные, визуальные и другие.
Конкретно-образное (наглядное)
Конкретно-образное обеспечивает представление изменения предмета, его положения, не взаимодействуя с ним в реальности, а представляя его. Воспроизводит все известные свойства предмета.
Важное свойство конкретно-наглядного вида – установление свойств и сочетаний предметов, которые выходят за рамки привычного. Эта форма доминирует у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Больше о том, что такое наглядно-образное мышление, когда формируется и каковы особенности его развития, читайте тут.
Визуальное
Основано на способности зрения проводить обработку информации, выделять определенные объекты из общего, запоминать картинку и воспроизводить ее целиком или по частям.
Это скоростной вид, который помогает переводить любые данные в визуальную форму, определять сходство и различие объектов, взаимосвязь деталей.
Художественное
Понятие освоения действительности и окружающего мира, объединяющее чувства, ощущения и смысл в образе – это то, как называют художественно-образное мышление. Оно способствует формированию, развитию и проявлению отношений, мыслей к происходящему или объекту. Художественно-образный тип, который характеризуется опорой на представления и образы, проявляет себя в искусстве.
Символическая форма
Образно-символическое участвует в объединении знаний о ценностях и отношение к ним. Составляющие проецируются на объект или ситуацию и влияют на мотивацию и личностное отношение.
В ситуации нравственных отношений, образно-символический вид развивает нравственные категории.
Наглядно-образное мышление
Основным средством умственной деятельности подобного вида являются образы. Они, в свою очередь, представляют собой результат осмысления действительности и ее чувственного восприятия. Другими словами, образ представлен не в виде фотографического отпечатка объекта. Он является результатом работы мозга человека. Именно поэтому мысленно создаваемый индивидом объект имеет некоторые отличия от оригинала.
Мышление людей способно оперировать тремя видами образов. Среди них:
- Образы восприятия. Они имеют непосредственную связь с органами чувств человека и представляют собой запахи, звуки, картинки и т.д. Такие образы также нельзя сравнить с фотографической копией реальности. Ведь человек всегда может не рассмотреть тех или иных деталей или чего-то не расслышать. Мозг дополнит и домыслит все, чего не хватает для создания целостной картинки.
- Образы-представления. Это информация, которая в течение длительного времени продолжает храниться в памяти человека. Со временем такие образы становятся все менее точными. Не слишком важные и значимые детали забываются или утрачиваются.
- Образы воображения. Данные элементы представляют собой результат деятельности одного из самых неизведанных познавательных процессов. Используя воображение, человек способен воссоздать нужный образ по описанию или придумать тот объект, который он никогда в жизни не видел. Тем не менее все это имеет непосредственные связи с реальностью, так как служит результатом комбинирования и переработки той информации, которая хранится в памяти человека.
Каждый из перечисленных видов образов принимает активное участие в познавательной деятельности индивида. Используются они и при осуществлении человеком абстрактно-логическом мышлении. Без создания образов становится невозможным решение различных задач, а также творческая деятельность.
Как люди используют образное мышление
Позитивное мышление — что это такое
Образное мышление помогает человеку. С помощью него он может:
- Ориентироваться в экстремальных и непредвиденных ситуациях. Представляя проблему в виде визуального образа, человек видит решение.
- Защитить себя от стресса с помощью релаксации. Чтобы справиться с плохим настроением, можно использовать самый простой способ: закрыть глаза, расслабиться, воскресить в памяти приятные события, помечтать.
Релаксация
- Жизнь в обществе не может протекать без общения с неприятными людьми. Чтобы не впадать в депрессию после необоснованных обвинений, не расстраиваться из-за чрезмерно придирчивого начальства, существует такой способ: после общения с неприятным человеком надо представить его в нелепой позе или образе какого-то животного. Искусство мысленной трансформации грозного обидчика превращает его в забавного персонажа, так негативные эмоции замещаются снисходительной улыбкой.
- Визуализированные мечты имеют свойство сбываться. Если индивид четко представил желаемый объект, он будет усердно стараться заполучить его. Визуализированная цель рождает конкретный план по ее достижению.
Важно! Образное мышление наполняет жизнь человека смыслом, яркими красками. Оно становится двигателем самореализации и саморазвития.
Формирование наглядного восприятия мира
Конкретно-образное мышление обладает своей спецификой. Являясь более высоким уровнем работы мозга, оно не особенно нуждается в словах. Через чувства и образы можно выражать даже и некоторые абстрактные понятия, такие, как например, обида и любовь, ненависть и верность.
Как уже говорилось ранее, у ребенка формирование конкретно-наглядного мышления начинается примерно в три года. Пиком же его развития считается период от 5 до 7 лет. Не случайно детей в этом возрасте часто называют художниками и фантазерами. Это время, когда они уже хорошо овладели речевой деятельностью. Однако слова у малышей вовсе не мешают создаваемым им образам. Они лишь уточняют и дополняют их.
Язык образов считается сложнее речи. Воображаемых объектов может быть создано гораздо больше. При этом они, как правило, весьма разнообразны и обладают широкой гаммой чувственных оттенков. Именно поэтому для обозначения образов вряд ли можно подобрать имеющиеся в арсенале человека слова.
Конкретно-образное мышление является основой творчества, которое считают основой высшего процесса познания. Им обладают не только музыканты, поэты и художники. Конкретно-образное мышление характерно для тех людей, которые имеют высокий уровень креативности и постоянно изобретают что-нибудь новое. А вот у большинства людей оно отходит на второй план. Первенство при этом переходит к абстрактно-логическому восприятию мира.
Уровни мышления
Мозговая деятельность человека, направленная на решение задач и познание окружающего мира, имеет свои показатели развития. Сюда входит конкретный уровень мышления, используемый человеком, а именно:
- Рассудок. Он является исходным уровнем мышления. В этом случае оперирование абстракциями производится в пределах заданного шаблона, неизменной схемы и жесткого стандарта. Рассудок является способностью ясно и последовательно рассуждать, выполнять правильное построение своих мыслей, строго систематизировать и четко классифицировать факты. Главными его функциями выступают расчленение и исчисление. Логика рассудка формальна. Она изучает структуру доказательств и высказываний, обращая при этом внимание на форму уже «готового» знания, а вовсе не на его развитие и содержание.
- Разум. Его также считают диалектическим мышлением. Разум представляет собой высший уровень познания рационального типа, характерными чертами которого являются творческое оперирование созданными абстракциями и исследование их природы (саморефлексия). Основной задачей этого уровня мышления выступает объединение различных компонентов, в том числе и синтез противоположностей, с выявлением движущих сил и коренных причин изучаемых явлений. Логика разума представляет собой диалектику, представленную в форме учения о развитии и формировании знаний в виде единства их формы и содержания.
Функции и процессы мышления
Любая разновидность мышления реализует определённый набор процессов, которые обеспечивают познание окружающего мира:
- Сравнение – сопоставление предметов и явлений, выделение у них сходств и различий;
- Анализ – разделение предмета или явления на составляющие;
- Синтез – обратный анализу процесс, при котором из отдельных элементов восстанавливается целое с помощью установления связей и отношений;
- Абстракция – выделение одного отличительного свойства предмета при игнорировании всех остальных, менее значимых;
- Обобщение – отбрасывание единичных признаков для сохранения и осмысления общих, установление существенных связей.
При этом маленькому ребёнку необходимо производить указанные действия буквально: разбирать, складывать предметы, раскладывать их по определённым признакам. Взрослому человеку достаточно мысленно представить все эти действия.
По своим функциям разновидности мышления в психологии разделяются на репродуктивное, продуктивное и творческое. Первый вид – повторение усвоенных правил по заданному алгоритму; таким образом, например, решаются типовые задачи в учебниках. Здесь мыслительные процессы направлены не на получение нового знания, а на закрепление имеющегося материала. Вторая разновидность – продуктивное мышление, при котором человек выходит за рамки имеющихся знаний и получает некие новые сведения; при этом новыми они являются только для данного индивида, но не для человечества. Если же полученная таким способом информация является новой и для человечества, то здесь задействована третья разновидность – творческое мышление. Мыслительные процессы в данном случае приобретают особую сложность и структуру.
Наглядно-образное мышление подчиняется единому алгоритму. Сначала человек приводит одно суждение, потом добавляет к нему другое, и на их основе делает третье суждение – умозаключение. Оно и является целью мыслительных процессов.
