Профилактика социальной дезадаптации младших школьников, Реферат

Школьная дезадаптация – это психическое состояние ребенка, проявляющееся проблемами с дисциплиной, усвоением знаний, поведением, взаимоотношениями со сверстниками и взрослыми. Вариантов проявления дезадаптации много, как и причин. Но основа дезадаптации – невозможность ребенка принять новую роль и новую ситуацию развития.

Дезадаптация чаще возникает у учеников начальных классов, но также встречается при переходе из младшего звена в среднее и из среднего в старшее, при смене места обучения. В подростковом возрасте чаще это последствие незамеченных ранее проблем с адаптацией. Задача родителей и учителей – вовремя выявить дезадаптацию и помочь ребенку.

§ 1. Понятие социальной дезадаптации…………………………………………………………4

§ 2. Виды социальной дезщадаптации. Причины и последствия……………………………………………………………………………………….5

§ 3. Характеристика младших школьников……………………………………………………….7

§ 4. Технология работы с младшими школьниками по профилактике социальной дезадаптации……………………………………………………………………………………..9

Заключение………………………………………………………………………………………10

Введение

В последнее время все более актуальной проблемой, объединяющей усилия психологов и педагогов, становится проблема социальной дезадаптации как явления, препятствующего полноценному личностному развитию ученика и затрудняющего учебно-воспитательный процесс. Психологическая служба в школе нуждается в исследованиях неблагополучных детей для разработки адекватных методов психолого-педагогической коррекции их дезадаптации.

Более того, социальная дезадаптация является как следствием, так и причиной разрушения детско-взрослой общности, что приводит к общей неуспеваемости, девиантному поведению, ухудшению психофизиологического состояния детей и т. д. А школьные проблемы зачастую приводят и к проблемам в семье школьника. Именно поэтому важно вести работу по выявлению и устранению причин социальной дезадаптации уже в начальной школе.

4 стр., 1987 слов

Социальный проект «Береги себя»

… в лучшем случае ограниченными. Молодые люди, как правило, не могут получить необходимое образование и занять то место в обществе, на какое они рассчитывали. Таким … необходимо проводить огромную профилактическую, информационно-просветительскую работу среди подростков. Описание проекта 1.Название проекта: Социальный проект «Береги себя» 2. Описание проекта (миссия, уникальность, цели и задачи, …

Целью нашего исследования стал поиск и практическая реализация методов психологической профилактики и коррекции социальной дезадаптации младших школьников.

Литература

Бурменская, Г.В. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс и др. — М.: МПСИ, 2006. — 477 с. ISBN 5-7695-0652-0
Венгер, Л. А. Готов ли ваш ребёнок к школе /Л. А. Венгер; под ред. Т.Д. Марцинковской. — М.: Знание, 1994. — 192 с.
Вострокнутов, Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М., 1995. — С. 8-11.
Дубровина, И.В. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И В. Дубровиной.— 6-е изд.— М.: Академический Проект, 2001.— 96 с. ISBN 5-8291-0033-9
Дубровина, И.В. Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной — СПб.: Питер, 2004. — 592 с.
Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др./ Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991. — 303с.
Заваденко, Н. Н. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование / Н. Н. Заваденко, А. С. Петрухин, Н. Г. Манелис, Т. Ю. Успенская, Н. Ю. Суворинова, Т. Х. Борисова // Вопросы психологии. – 1999. — № 4. – С.21-26.
Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. – 1984. – №4. – С. 89-95
Карабанова, О. А. Возрастная психология. Конспект лекций. М., «Айрисс-пресс», 2005. — 238 с. ISBN 5-8112-1353-0
Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991. — 152 с.
Кумарина, Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 1995. С. 21-22.
Локалова, Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. — Изд. 3-е, перераб. и доп. — М.: «Ось-89», 2001. — 96 с. ISBN 5-86894-523-9

§ 1. Понятие социальной дезадаптации

Педаогический словарь:

Дезадаптация социальная (Social maladjustment ) — нарушение нормальных отношений человека с обществом, с людьми и возникновение вследствие этого трудностей общения и взаимодействия с ними.

Национальная психологическая энциклопедия:

Дезадаптация — какое-либо нарушение адаптации, приспособление организма к постоянно меняющимся условиям внешней или внутренней среды. Состояние динамического несоответствия между живым организмом и внешней средой, приводящее к нарушению физиологического функционирования, изменению форм поведения, развитию патологических процессов. Полное несоответствие между организмом и внешними условиями его существования несовместимо с жизнедеятельностью.

3. Дезадаптация представляет собой нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой, связанное с отвыканием от одних привычных условий жизни и привыканием к другим.

§ 2. Виды социальной дезадаптации. Причины и последствия

Виды социальной дезадаптации:

Интеллектуальная – нарушение мышления;
Поведенческая – несоответствие поведения нормам;
Коммуникативная – затруднения в общении;
Соматическая – отклонения в здоровье;
Эмоциональная – тревога и переживания по школьным проблемам.

Признаки дезадаптации:

усталый,утомленный вид ребёнка;
нежелание делиться впечатлениями;
нежелание выполнять домашние задания;
жалобы на события в школе;
беспокойный сон;
трудности утреннего пробуждения, вялость;
постоянные жалобы на плохое самочувствие и др.

К причинам школьной дезадаптации можно отнести:

— характерное для современной России социальное расслоение (часто внутри одного класса дети из столь различных семей с трудом находят общий язык, плохо понимают друг друга и не умеют общаться);

— увеличение количества детей с задержкой психического развития (ЗПР);

— увеличение количества детей, имеющих невротические и серьезные соматические расстройства.

Психологи отмечают, что трудности общения с окружающими (как взрослыми, так и сверстниками) — весьма существенный компонент дезадаптации школьников.

Факторы дезадаптации:

— низкий социальный статус ребенка; проблемы взаимоотношений в семье;

— низкая готовность прийти на помощь другу;

— плохие отношения со сверстниками;

— низкие познавательные способности;

8 стр., 3963 слов

Психология детей с нарушением поведения

… может сочетаться с последним. 7. Особенностью нарушения поведения является то, что оно сопровождается различными проявлениями социальной дезадаптации. Состояние дезадаптации, в свою очередь, может быть самостоятельной … физического развития и полового созревания. 1. Понятия, используемые при характеристике детей с нарушением поведения Очевидная сложность данного понятия обусловлена прежде всего его …

— неадекватная самооценка

Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Кроме того, ребята не сразу усваивают новые правила поведения со взрослыми, не сразу признают позицию учителя и устанавливают дистанцию в отношениях с ним и другими взрослыми в школе.

Для оптимизации адаптационного периода детей им необходимо помочь познакомиться друг с другом, с учителями, с новой учебной ситуацией, со школой и школьными правилами.

Процесс развития ПШД

Для описания процесса развития психогенной школьной дезадаптации Каган Е.В. приводит следующую схему. По его мнению, в процессе ПШД преобладают астенические нарушения, которые сначала проявляются в области обучения и весьма легко компенсируются во вне-учебных занятиях. На этом этапе появляются реакции психологической защиты, в случае если они не разрешают возникших трудностей, ситуация усугубляется расширением поля реакции на внешкольное поведение. Далее утомляемость, головные боли, нарушения сна, аппетита (сомато – вегетативные проявления) могут становиться регулярными, а при слабости определенных мозговых структур еще и переходить в форму системных неврозов с возможными нарушениями пищеварения, дыхания, а после сердечно-сосудистой системы и др.

§ 3. Характеристика младших школьников

Характерным для периода 7 – 10 лет является переход в новый социальный статус: дошкольник становиться школьником. Основной характеристикой данного периода является сочетание в ребёнке черт дошкольного детства с новыми качествами, характерными для школьника. В этот период продолжается активное созревание всех анатомо-физиологических структур, созревание нервной системы. Характерной чертой данного периода является формирование учебной деятельности, которая требует от ребёнка как большого умственного напряжения, так и активности, но не физической выносливости. От того, насколько были сформированы в дошкольном периоде необходимые предпосылки, будет зависеть качество учебной деятельности. Обозначают следующие предпосылки: • Общее физическое развитие Состояние зрения, слуха, моторики (особенно сформированность мелких движений кистей рук и пальцев).

Состояние нервной системы (степень её возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности; нарушения нервной деятельности, как и общего состояния здоровья, прежде всего сказывается на работоспособности, что может отрицательно повлиять не только на успеваемость, но и на отношение ученика к школе, учёбе и общение со сверстниками). • Овладение достаточным объёмом знаний и представлений Об окружающем мире. Представлениями о пространстве. Представлениями о времени. Владение навыками элементарными счётными операциями. • Овладение чёткой, связной, грамматически и фонетически правильной речью, умение осуществлять простейший звукобуквенный анализ • Развитие Произвольного внимания. Опосредованного запоминания. Умение слушать речь, объяснения учителя. Умение смотреть и видеть, сосредотачиваться на работе. Вспоминать то, что нужно для понимания нового. Умение объяснять, делать соответствующие выводы. • Познавательная активность, желание учиться, интерес к знаниям, любознательность • Коммуникативная деятельность Готовность к совместной с другими детьми работе, сотрудничеству, взаимопомощи. Умению подчиняться требованиям взрослых. На базе этих предпосылок в младшем школьном возрасте начинается формирование новых, необходимых для обучения качеств.

12 стр., 5643 слов

Формирование мотивации учебной деятельности с задержкой психического развития

… учебной деятельности с задержкой психического развития Систематическая целенаправленная коррекционно-развивающая работа в условиях специальной школы способствует формированию учебной мотивации подростков с задержкой психического развития. … страдает произвольная регуляция деятельности, у других снижена работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления. Как многообразны …

В этот период появляются очень важные психологические новообразования:  произвольность деятельности;  способность планировать свою деятельность, оценка своих действий с точки зрения соответствия поставленным целям;  овладение навыками самоконтроля. Также в процессе учебной деятельности формируется способность ребёнка выделять свойства, понятия при решении конкретных заданий, овладевать учебными действиями, контролем и оценкой. Формируются навыки волевой регуляции деятельности и поведения. Изменения в течении первых лет школьной жизни претерпеваются и в эмоционально-волевой сфере. Постепенно формируется адекватная самооценка, уровень притязаний, соответствующий уровню его развития. Более устойчивыми становятся его эмоции, вырабатываются волевые качества. Яркое выражение психические новообразования находят в развитии познавательных процессов. Восприятие становится более целенаправленным и произвольным. Расширяются объём внимания, способность к его концентрации, распределению, переключению. Особо следует подчеркнуть новообразование в развитии памяти – переход к опосредованному запоминанию, овладение приёмами запоминания и воспроизведения. Важное место в психических процессах начинают занимать внутренняя саморегуляция и контроль. Также важным психологическим новообразованием школьного возраста является переход к знаково-символической деятельности. Использование графических схем, символов при решении учебных задач требует достаточно развитого воображения и качественно нового, более высокого уровня мышления. В первом классе ведущими продолжают оставаться наглядные формы мышления, ко второму – третьему году школьного обучения ребёнок начинает осуществлять анализ и синтез на основе представлений, мысленного сопоставления. Происходит развитие словесно-логической формы мышления.

Нарушения адаптации у детей

Термин «адаптация» является биологическим понятием применительно ко всем живым организмам и употребляется в двух значениях: как свойство, приобретенное в ходе эволюции, способствующее сохранению жизни, потомства и самого вида, и как сам процесс приобретения такого свойства. Применительно к человеку адаптация – это морфофизиологические и психологические приспособительные реакции организма к меняющимся конкретным условиям существования, направленные на сохранение гомеостаза и социальной деятельности. Выделяют разные виды адаптации: физиологическая (адаптация к высоте, невесомости, адаптация глаза, слуховая адаптация и т.д.) и социально–психологическая (семейная, школьная, производственная и т.д.). В данной статье речь пойдет о нарушениях социально–психологической адаптации, или психической дезадаптации, у детей. Непосредственное участие в адаптации организма к меняющимся условиям внешней и внутренней среды, регуляции ответа на любые стрессовые воздействия принимает вегетативная нервная система (ВНС) во взаимодействии с лимбической системой, корковыми структурами и рядом эндокринных желез (гипофиз, надпочечники и др.). Функции лимбической системы тесно связаны с контролем настроения и аффектов и зависят от состояния медиаторов ЦНС, в частности моноаминов. Внешние раздражители, поступающие из окружающей среды, провоцируют активность лимбической системы, что вызывает определенные эмоциональные реакции: тревожность, испуг, страх и т.д., которые при нарушении адаптации принимают затяжной характер. Последствия таких изменений проявляются в дисфункции ВНС, которая контролирует внутреннюю активность функций организма на подсознательном уровне. При стрессах наряду с высокой активностью симпатической нервной системы повышается активность гипофиза и надпочечников, усиливается катаболизм, происходит мобилизация энергетических ресурсов, соответствующие сдвиги гомеостаза, сердечно–сосудистой, дыхательной и других систем. Равновесие между организмом и окружающей средой, достигнутое в процессе социальной адаптации, не представляет собой статичное состояние. Легкие сдвиги на гомеостатическом, соматовегетативном, эмоциональном и поведенческом уровнях являются нормальной реакцией приспособления организма к изменению стереотипов и носят кратковременный характер. Сохраняющиеся после этих сроков реакции приспособления уже могут быть отнесены к нарушениям или расстройствам адаптации. Дезадаптация может возникнуть вследствие кратковременных и сильных воздействий среды на человека или под влиянием менее интенсивных, но продолжительных стрессов [6,7,11,14,21]. В детском возрасте в качестве стрессовых факторов чаще всего выступают неблагоприятные условия в семье (утрата близких, асоциальные семьи, холодные, жестокие взаимоотношения, неполная семья и т.д.), приводящие к эмоциональной депривации. У детей старшего возраста и подростков помимо этих причин стрессовые ситуации связаны с конфликтными взаимоотношениями с родителями, сверстниками, учителями. В группах детей, которые живут в сложных бытовых условиях (например, проживание в небезопасном, неблагополучном месте) или сталкиваются с медицинскими проблемами, стихийными бедствиями, расстройства адаптации были диагностированы у 40–50% из них. Важную роль в возникновении адаптационных расстройств играет индивидуальная предрасположенность, или биологическая уязвимость, которая зависит от генетических факторов. Немаловажное значение имеют также недостаточность формирования возрастных социальных навыков, отсутствие индивидуального опыта, трудности приспособляемости, социальное происхождение, пол. Отмечено, что представители женского пола подвержены более высокому риску расстройств адаптации, чем мужского, даже в детском возрасте [1,6,10,16,19]. Адаптационные расстройства являются дезадаптивной реакцией организма на отчетливо обнаруживаемый психосоциальный стресс, обычно диагностируются после первого месяца действия стресса и продолжаются до 6 мес. [15,17,19]. Расстройства, как правило, прекращаются вскоре после того, как заканчивается действие стресса или же, если стресс остается, достигается новый уровень адаптации. Сохраняющиеся после 6 мес. эмоциональные и соматовегетативные нарушения уже относятся к посттравматическим стрессовым расстройствам или соматоформным (психосоматическим) расстройствам. Расстройства адаптации необходимо отграничивать также от острых реакций на стресс (например, авария, смерть близких, стихийное бедствие и др.). В отличие от аффективно–шоковых реакций психогенные, стрессогенные факторы при расстройствах адаптации не являются острыми, неожиданными, а растянуты по времени, в результате чего они становятся доступными личностной переработке и подвергаются влиянию механизмов психологической защиты. Разделение указанных состояний по хронологическому признаку в достаточной степени условно, поскольку в их генезе и клинической картине много сходных проявлений. В случае доминирования отчетливых и устойчивых депрессивных симптомов, тревоги, страхов или поведенческих нарушений они должны квалифицироваться как «эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте», «расстройства настроения» или «тревожно–фобические расстройства» [15,17]. Расстройства адаптации включены в рубрику F43.2. Согласно МКБ–10 и DSM–1Y, это состояния субъективного дистресса и эмоциональных нарушений, препятствующие социальному функционированию и продуктивности и возникающие в период адаптации к значительному изменению в жизни, стрессу. Таким образом, расстройства в этой рубрике могут рассматриваться как нарушенные приспособительные реакции на пролонгированный стресс, в том смысле, что они препятствуют действию механизма успешной адаптации и поэтому ведут к нарушенному социальному функционированию. В структуре нарушений адаптации вегетативные (соматические) синдромы, как правило, сочетаются с депрессивными, тревожными и поведенческими симптомами. В зависимости от их комбинаций в МКБ–10 выделяется несколько вариантов расстройств адаптации с дополнительным четвертым знаком. Несмотря на отнесение этих состояний к психиатрической категории, дети с подобными жалобами обращаются прежде всего к педиатрам и детским неврологам. Клинические проявления дезадаптации крайне вариабельны. Наиболее частыми у взрослых и детей являются депрессивные, тревожные, соматовегетативные и смешанные симптомы. К ним относятся: подавленное настроение, грусть, тревога или беспокойство; чувство неспособности справиться с поставленными жизненными или профессиональными задачами, планировать свое будущее; ощущение невозможности продолжать повседневную деятельность или учебу в текущей ситуации и связанные с этим расстройства поведения. Тревожность нередко проявляется диффузным, крайне неприятным, часто неопределенным ощущением опасения чего–то, ощущением угрозы, чувством напряжения, повышенной раздражительностью, плаксивостью. На фоне пониженного настроения отмечаются ограничение привычных интересов, желаний, умственное и физическое истощение, снижение концентрации внимания, ухудшение памяти. Очень часто у детей психопатологические симптомы скрываются за «фасадом» массивной вегетативной дисфункции [1,7,10,16,22,24]. Постоянно переживаемые детьми дошкольного и школьного возраста эмоциональные стрессы нередко приводят к психосоматическим расстройствам: головным и абдоминальным болям, кардиалгиям, артралгиям, расстройствам дыхания, тахикардии, неприятным ощущениям во всем теле, по поводу которых дети часто обследуются в соматических стационарах. Решающим в диагностике и лечении расстройств адаптации является умение врача распознать помимо соматических расстройств психопатологические симптомы. Степень выраженности нарушений адаптации у детей зависит от возраста и уровня зрелости ребенка: физической, психической и социальной. Двусторонняя связь между психикой и телом в детском возрасте значительно теснее, чем предполагают. Чем младше дети, тем эта связь очевиднее. Фактически каждый больной ребенок, страдая от соматических заболеваний, одновременно страдает и от нервно–психических расстройств: реакция на болезнь, прием лекарств, уколы, изменения жизненного стереотипа, в ряде случаев, на госпитализацию. Для детей раннего возраста характерен соматовегетативный уровень реагирования, что проявляется расстройствами сна, приема пищи, снижением веса, частыми заболеваниями и т.д. При дезадаптации у детей нередко в сочетанном или изолированном виде отмечаются неврозоподобные и невротические расстройства: неврозы навязчивых состояний и движений (тики, покашливание, нарушение ритма дыхания, обкусывание ногтей и т.д.), нарушения темпа речи (запинки), заикание, энурез, нарушения сна, аппетита. Часто развиваются астенические состояния (низкая работоспособность, повышенная утомляемость и т.д.), снижение иммунитета. Для расстройств адаптации характерно развитие поведенческих нарушений и патологических реакций, клинические проявления которых во многом определяются возрастом. Детям дошкольного и школьного возраста преимущественно свойственны реакции активного и пассивного протеста (оппозиции), отказа, уходы из дома, мутизм. Реакции протеста нередко протекают в форме нарушения соматовегетативных функций (рвота, энурез, энкопрез, отказ от еды), часто в сочетании с расстройствами поведения. Реже возникают реакции имитации, компенсации и гиперкомпенсации. Для подростков более характерны реакции эмансипации, группирования. Это стремление высвободиться из–под опеки родных, воспитателей и всех взрослых выражается в форме скрытого или открытого сопротивления порядкам, попытках уйти от контроля, в аномальных увлечениях [7,10,16,24,25]. Наиболее уязвимы к расстройствам адаптации дети в периоды возрастных кризисов (3–4 года, 7–8 лет, пубертатный возраст), которые совпадают с изменением жизненного стереотипа детей: поступление в детский сад, школу, колледж и др. Глубокие физические, гормональные, психологические и социальные изменения, которые происходят в пубертатный период, также нередко сопровождаются расстройствами адаптации. Стрессогенным фактором для детей во многих случаях оказывается отрыв от семьи в связи с поступлением ребенка в детский сад и школу [3,11,14,21,28]. В настоящее время семья стала нуклеарной, т.е. состоящей из одного ребенка и родителей, часто неполной. В связи с этим у ребенка, ограниченного рамками семьи, меньше возможностей приспособиться к жизни вне семьи, особенно если он не посещал детский сад. Период школьного обучения – это качественно новый этап социализации детей. Это не только новые контакты, отношения, обязанности, новый статус ученика, но и принципиально новые условия деятельности, большие физические (прежде всего статические), эмоциональные и умственные нагрузки. Оптимальным для поступления в школу считается возраст не 6 лет (на 1 сентября), а 6,5–7 лет. Год, отделяющий 6–летнего ребенка от 7–летнего, очень важен для физического, функционального и психического развития. По мнению психологов, именно в это время формируются многие психологические новообразования: механизмы регуляции поведения, ориентация на социальные нормы и требования, самооценка и т.д. Интенсивно созревает кора головного мозга, развиваются все познавательные функции (прежде всего, организации и произвольной регуляции деятельности). Наиболее сложный период психологической и физиологической адаптации первоклассников продолжается 4–6, а у ослабленных – до 8 нед. [18,19,20,25]. Проблемы, возникающие у детей в связи с обучением, получили общее название, предложенное психологами и педагогами, школьной дезадаптации (ШД). К числу основных ее первичных внешних признаков и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. Существует несколько подходов в трактовке понятия школьной дезадаптации разными специалистами: медико–биологический, патопсихологический, рассматривающий ШД как патологическое развитие личности, и социально–педагогический подход, при котором в основе проблем рассматривают нарушение взаимодействия между личностью ребенка и школьной средой [12,13,20,21,23]. Некоторые психиатры предлагают использовать термин «школьная дезадаптация» в значении «процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям» [12,13,20,24]. Большинство исследователей сходятся во мнении, что ШД – сложный многофакторный процесс, имеющий как медико–биологические, так и социально–психолого–педагогические основы [4,9,13,14,21,25,28]. В его структуре выделяют три основных компонента: когнитивный (неуспеваемость в обучении предметам по программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка), эмоционально–личностный (нарушение эмоционально–личностного отношения к обучению, учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой) и поведенческий (повторяющиеся, некорригируемые нарушения поведения). Относительный вклад психических и психоневрологических заболеваний достаточно высок и составляет примерно 50%. Это дети с минимальной мозговой дисфункцией, синдромом гиперактивности и дефицитом внимания, эмоциональными расстройствами, расстройствами адаптации, когнитивными нарушениями, аномалиями личности. Нередко ШД выступает маркером психических заболеваний в виде «школьной фобии» или школьного невроза, депрессивных расстройств, поэтому при длительной ШД целесообразно искать изначальную ее причину [2,4,9,21,25]. ШД может являться как причиной возникновения нервно–психических расстройств, так и одним из ее клинических проявлений [3,6,11,16,19]. Своевременное выявление личностно–характерологических особенностей у школьников и соответствующая коррекция смогли бы предотвратить отрицательные реакции тех детей, которые из–за незрелости, безответственности, безынициативности или неустойчивости нервной системы еще не готовы к школе. При постановке проблемы лечения расстройств адаптации приходится считаться с размытостью самого понятия, быстрым переходом в психосоматические расстройства, а также тесной связью с психогенными реакциями. Основным принципом лечения расстройств адаптации является комплексный [1,7,11,16,20,25,27,29,30] подход, т.к. симптоматическое лечение дает временный эффект. Патогенетическая терапия состоит в нормализации нарушенных функциональных взаимоотношений лимбической зоны мозга, гипоталамуса и внутренних органов. Она опирается на индивидуальный подход и включает комплексную медикаментозную терапию с воздействием на соматический и психический компоненты расстройства и психологическую или психотерапевтическую коррекцию. В случае преобладания психогенных влияний на больного следует, по возможности, устранить воздействие психоэмоциональных и психосоциальных стрессовых ситуаций (нормализация семейно–бытовых отношений, профилактика и устранение конфликтных взаимоотношений в коллективе). Часто наиболее эффективна комбинация вмешательств, направленных на ребенка и его семью, а также системных психолого–педагогических мероприятий. Медикаментозная терапия в первую очередь зависит от ведущей симптоматики и ее выраженности. В случае преобладания тревожных расстройств, включая школьную фобию, применяются препараты с седативным действием, в частности растительные средства: валериана, пустырник, мелисса, пион и др., или транквилизаторы, которые оказывают мощное влияние на ЦНС, сердечно–сосудистую систему и способны помимо анксиолитического давать антиаритмический, гипотензивный и обезболивающий эффекты, купировать перманентные вегетативные нарушения. Транквилизаторы снимают чувство тревоги, страха, эмоциональной и психической напряженности (длительность терапии – 2–3 нед.). Антидепрессанты уменьшают чувство тревоги и проявления депрессии. «Вегетативные корректоры» – беллоид, белласпон, беллатаминал, нормализуют функцию обоих отделов вегетативной нервной системы. Адреноблокаторы снижают повышенную активность симпатоадреналовой системы. Для улучшения энергетических процессов в головном мозге и церебрального кровотока назначают нейрометаболическую терапию и вазоактивные цереброкорректоры (ноотропы, винпоцетин, циннаризин и др.). Показано назначение адаптогенов, оказывающих тонизирующее действие на ЦНС, метаболические процессы, иммунную систему и организм в целом. Особое место в профилактике и терапии нарушений адаптации должны занимать препараты магния, органические соли которого давно применяются в психоневрологической, акушерской и кардиологической практике. Магний – незаменимый элемент в триаде «кальций–фосфор–магний», обмен которых тесно взаимосвязан. Магний является катализатором более 350 ферментативных процессов, принимает участие в энергетическом обмене, синтезе АТФ, обмене углеводов, регулирует гликолиз, уменьшает накопление лактата, участвует в построении костной ткани, обеспечивает функциональную способность нервной и мышечной ткани. Магний является природным транквилизатором и не обладает побочными действиями, характерными для антидепрессантов и транквилизаторов. Препараты магния способствуют выраженному снижению возбудимости нервной ткани, в том числе и ВНС, и как следствие, улучшению регуляции функции внутренних органов. В период роста организма, особенно в периоды ростовых «скачков», во время болезни и выздоровления, при стрессах, физических и умственных нагрузках потребность организма в магнии увеличивается. Эпидемиологические исследования [8] показали, что у 75–80% населения обнаруживается дефицит магния, а это означает, что нарушения адаптации развиваются на фоне гипомагниемии, утяжеляя имеющиеся расстройства. Клинически дефицит магния проявляется в повышенной нервной возбудимости, напоминающей симптомы дезадаптации (тревожность, неконтролируемое раздражение, страхи, беспокойство, двигательная расторможенность), снижении концентрации внимания, чувстве усталости, умственного переутомления. При дефиците магния часто нарушается сон, появляются головные боли, боли и спазмы в мышцах, аритмии. Препарат Магне В6 является эффективной лекарственной формой для лечения и профилактики расстройств адаптации и дефицита магния. В сочетании с витамином В6, который необходим для нормального функционирования ЦНС, магний лучше усваивается в кишечном тракте, проникает и удерживается внутри клетки. Ампульная форма Магне В6 обеспечивает повышение уровня магния в плазме крови в течение 2–3 ч, что важно для быстрой ликвидации магниевого дефицита, и может применяться у детей с первого года жизни [31]. В то же время особого внимания заслуживает препарат Магне В6 Форте, каждая таблетка которого содержит 618,43 мг цитрата магния, что соответствует 100 мг магния (Mg2+). Такое содержание магния позволяет проводить лечение препаратом у детей старше 6 лет по простой схеме: 2–4 таблетки в сутки, разделенные на 2–3 приема во время еды [32]. Практически полная утилизация цитрата (превращение в углекислый газ и воду) делает его идеальным переносчиком магния [33]. Таким образом, в связи с большой распространенностью расстройств адаптации у детей эта проблема относится к наиболее актуальным в детской психиатрии, психологии и педагогике. Своевременное выявление психической дезадаптации, комплексное лечение и междисциплинарное взаимодействие могут предупредить патологическое развитие личности и переход в психосоматические расстройства. Литература 1. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Психосоматические расстройства и патологические привычные действия у детей и подростков // Изд. Института психотерапии.– М.,1999.– С.297 2. Батыгина Г.З. Депрессивные расстройства как причина школьной дезадаптации в подростковом возрасте: автореф. дисс.к.м.н. – М., 1996. – 28с. 3. Безруких М.М. Трудности адаптации первоклассников к школе //Управление начальной школой.– 2011. – № 8.– С.24–31. 4. Буторина Н.Е., Буторин Г.Г. Депривационный дизонтогенез и школьная дезадаптация // Российский психиатрический журнал. – 1999. – № 3. –С.17–22. 5. Горюнова А.В. Патогенетические механизмы головной боли напряжения у детей. Терапевтическая стратегия и принципы профилактики // Лечащий врач. – 2012. – № 1. – С.1–8. 6. Гурьева В.А., Макушкин Е.В., Вострокнутов Н.В. Социальные факторы и психические расстройства у детей и подростков // Руководство по социальной психиатрии / Под ред. Дмитриевой Т.Б., Положего Б.С. – М.: Изд. МИА, 2009. – С.158–173. 7. Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков. – М.: Крон–пресс,1996. – 208 с. 8. Громова О.А. Магний и пиридоксин: основы знаний. Новые технологии диагностики и коррекции дефицита магния. Обучающие программы Юнеско. – М.: РСЦ Институт микроэлементов, 2006. – С.3–176. 9. Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. – М.: Издательский дом «Академия», 2005.– 256 с. 10. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина в детском возрасте: рук–во для врачей. – СПб: Специальная литература, 1996.– 455 с. 11. Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические расстройства у детей.– СпБ, 2005. 12. Иовчук Н.М. Психопатологические факторы школьной дезадаптации // Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально–психологического здоровья: материалы II Международного Конгресса 3–6 ноября 2003.– Минск, 2003.– С. 31–34. 13. Иовчук Н.М., Северный А.А. Междисциплинарное взаимодействие в реабилитационной работе с дезадаптированными детьми и подростками: Методические рекомендации. – М.: МГППУ, 2005. – 46с. 14. Зверева Н.В., Кузьмина О.Ю., Каримулина Е.Г. Патопсихология детского и юношеского возраста.– М.: Издательский , 2008. – 208 с. 15. Классификация психических и поведенческих расстройств / Пер. на рус. яз./ Под ред. Ю.Л. Нуллера, С.Ю. Циркина // МКБ –10, ВОЗ, Россия. – СПб: Оверлайд, 1994. – 300 с. 16. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. – М: Медицина, 1985. – 285 с. 17. Многоосевая классификация психических и поведенческих расстройств в детском и подростковом возрасте. ВОЗ; Москва: Смысл, СПб: Речь, 2003. – 408 с. 18. Сабельникова, С.И. Блоки – модули – форма организации деятельности детей в период адаптации к школе // Управление начальной школой. – 2011.– № 8.– С.24–31. 19. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина, 2004. – 896 с. 20. Сухотина Н.К. Нервно–психическое здоровье детей в аспекте школьной адаптации // Социальная и клиническая психиатрия. – 1999. – № 4.– С. 34–38. 21. Чутко Л.С. Школьная дезадаптация в клинической практике невролога. – СПб, 2005. – 55 с. 22. Шалимов В.Ф., Новикова Г.Р., Ополинский Э.С. Пограничные психические расстройства у детей и школьная дезадаптация // Российский психиатрический журнал. – 2001. – № 4.– С. 26–30. 23. Шац И.К. Клинико–психологические и коррекционные аспекты школьной дезадаптации при психических расстройствах у детей // Социальная и клиническая психиатрия. – 2003. – № 2.– С.47–51. 24. Шевченко Ю.С., Добридень В.П. Онтогенетически–ориентированная психотерапия (методика ИНТЕКС) Практическое пособие.– М: Российское психологическое общество, 1998.– 197 с. 25. Шмакова О.П. Школьная адаптация детей и подростков с психическими расстройствами: дис. на соиск. уч. ст. канд. мед. наук. – М., 2004. – 135 с. 26. Юдельсон Я.Б., Рачин А.П. Эпидемиология головной боли у детей и подростков // Журн. неврол. и психиатр. – 2004. – Т.104; № 5.– С.50–53. 27. Childhood Headache /Edited by I. Abu–Arafeh. – Glasgow, Scotland, 2002. pp 200. 28. Malatestinic D. Assessment of psychological and social factors in adolescents risk behavior: questionnaire study // Croat. Med. – 2005. – Vol.46. – № 1. 29. Larson J., Lochman J.E. Helping schoolchildren cope with anger. – New York: Guilford Press, 2002.– 190 p. 30. Patricia Casey, Christopher Dowrick and Greg Wilkinson Adjustment disorders // Brit. J. Psych. – 2001. – Vol. 179. – P.479–481. 31. Инструкция по медицинскому применению препарата Магне В6 раствор для приема внутрь. 32. Инструкция по медицинскому применению препарата Магне В6 форте. 33. Громова О.А., Торшин И.Ю., Гришина Т.Р. Мировой опыт применения цитрата магния и пиридоксина // Фарматека. – 2010.– № 10.

§ 4. Технология работы с младшими школьниками по профилактике социальной дезадаптации

Различные причины школьной дезадаптации вызывают одинаковые проявления: затруднения в учебе и нарушения в поведении. Психологическая работа может идти в двух направлениях – с причиной и следствием (т.е. с симптомом).

Школьные психологи направляют свою деятельность на ликвидацию симптомов.

Поскольку затруднения в учебе зачастую связывают с недоразвитием познавательной сферы, нужно развивать именно познавательные процессы: внимание, память, мышление. Большинство профилактических и коррекционных программ по развитию и/или формированию внимания основаны на методе, разработанном в рамках концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, С.Л.Кабыльницкая).

17 стр., 8485 слов

Психологическая готовность ребенка к школе в зависимости от уровня …

… развития памяти……… Заключение…………………………………………………………..………..…… Список литературы………………………………………………………………… Введение Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной … школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. … к школьно-учебной деятельности в … занять новое социальное положение …

Специально организуется процесс развития логической памяти, так как считается, что дети младшего школьного возраста прибегают к повторению, чтобы запомнить. Коррекционные программы, посвященные развитию памяти, можно найти в специальной литературе – в работах Л.М.Житникова, Е.Л. Яковлевой, в серии книг по развитию памяти И.Ю.Матюгина и др.

Направленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности посвященытруды М.Н.Акимовой и В.Т.Козловой, С.М.Бондаренко, Е.В.Заики, Н.Ф.Талызиной и др. Специальные игры и упражнения по развитию моторики у детей широко представлены в педагогической и психологической литературе – в работах В.П.Матыцина, в книге «Психогигиена

Гендерная специфика проявлений ПШД

По мнению Кагана Е.В., психогенная школьная дезадаптация наиболее распространена среди мальчиков и в меньшей степени среди девочек. Такая разница объясняется биологическими, семейными факторами, полоролевыми особенностями развития и воспитания детей. Под биологическим фактором подразумевается более высокая уязвимость нервной системы мальчиков к возникновению пограничных психических расстройств, в сравнении с группой девочек. Относительно полоролевых особенностей воспитания отмечают большее давление на мальчиков в процессе воспитания с меньшим, чем у девочек, диапазоном приемлемости особенностей их поведения, как фактор, способствующий большей уязвимости к возникновению школьной дезадаптации. Количественное преимущество в школьном коллективе женщин также отмечается как условие, способствующее благоприятному развитию девочек в большей степени, чем мальчиков.